趙夢佳

(江蘇省常熟市滸浦高級中學 江蘇 常熟 215500)

1.研究背景

2016年浙江省率先公布高考英語書面表達的新題型，即讀后續(xù)寫。該題型在高考綜合改革試點省份首次被使用，之后將隨著高考綜合改革試點的推廣在全國范圍內使用。2019年山東省也宣布將在2020年英語高考中設置分值為25分的讀后續(xù)寫題。雖然山東模擬卷的讀后續(xù)寫未給出劃線提示詞與浙江卷略有不同，但基本都是要求考生根據所給材料內容、所給段落開頭語續(xù)寫150詞左右的短文，并要求與所給材料在情節(jié)、結構、邏輯上構成一篇完整的短文。與傳統的寫作題型相比，讀后續(xù)寫在寫作過程中融入了“讀”和“續(xù)”，不僅考查學生的語言能力，更考驗學生的思維品質、學習能力，同時也對教師作文教學提出了更高地挑戰(zhàn)。

2017版《普通高中英語課程標準》提出了學科核心素養(yǎng)的概念，即語言能力、文化意識、思維品質、學習能力。思維品質指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現的能力和水平。作為英語學科核心素養(yǎng)的心智特征的體現，思維品質體是核心素養(yǎng)的重要組成部分。讀后續(xù)寫恰恰是學科核心素養(yǎng)，尤其是思維品質的集中體現。相比閱讀或聽力，讀后續(xù)寫不僅要求學生“讀”后充分理解所給材料的大意及主題，同時也要求學生在剖析作者情感態(tài)度的基礎上充分發(fā)揮想象力進行內容方面的模仿和創(chuàng)造。通過讀寫整合引領語言運用，有助于培養(yǎng)學生的綜合讀寫能力。但若是教師在課堂上缺乏有效指導、在評改作文時不夠到位，很容易使學生喪失寫作的興趣和信心，反而不利于學生寫作能力的發(fā)展。

2.讀后續(xù)寫教學現狀

讀后續(xù)寫的文本都以記敘文為主，學生在感知和理解文本后，對信息進行梳理、概括，并通過分析和推斷理清故事的主線及人物的特點，在此基礎上運用想象力創(chuàng)造性續(xù)寫后續(xù)的故事情節(jié)。筆者發(fā)現，盡管班級學生的英語語言能力有明顯差異，但多數學生對讀后續(xù)寫任務表現出較強的興趣，縱然語言表達方面有很多不到位的地方，但續(xù)寫的故事都具有一定的創(chuàng)意，在文體結構和情節(jié)思路方面也基本能與原文保持一致。在平時作文練習中，若是只打一個簡單的分數，而不對學生的續(xù)寫內容從內容、形式等方面進行細致的反饋，容易挫傷學生寫作的自信心，使學生失去寫作的興趣和動力。

傳統批閱中，教師打分并劃出明顯語法錯誤的批改方式顯然效率不高，且并沒有對學生進行內容方面的有效指導，不利于學生語言能力的進一步發(fā)展。在整個寫作過程中，學生以為完成“讀”、“續(xù)”、“寫”三個環(huán)節(jié)就已足夠，寫后的思考和修改卻是極為匱乏的。如何有效的批閱作文，尤其是讀后續(xù)寫作文，并促使學生“思”后“再寫”實現思維品質和語言能力的進一步提升，是教師教學中遇到的難題之一。面對高中英語教學課時少、班級人數多、批改效果不夠理想的實際問題，筆者嘗試改變傳統的以教師批閱為主的方式，轉而嘗試教師指導下以學生為評價主體的同伴互評反饋方式。

3.同伴反饋的重要作用

在同伴反饋中，教師先按照語言綜合能力的高低將班級學生分成高、中、低三個不同層次，每個小組由3-4人組成并至少包括高中低三個不同層次的學生至少各一名，要求學生按照所給的評價標準閱讀不同學生的作文并提出修改意見。不同層次的學生都能充分參與到同伴反饋的過程中，在合作中提出不同的修改建議和評價的同時也感受到同伴對自己的肯定和鼓勵，提升了語言自信。相較于自己修改而言，同伴反饋往往能幫助學生發(fā)現自己無法發(fā)覺的問題，意識到自己與他人作文的差距，也感受到同伴對自己的鼓勵與肯定，從而增強學習動機。因而，教師如果能在反饋過程中恰當引導，不僅能增強學生寫作過程中的寫作動機和讀者意識，提高學生的寫作水平，同時反饋的過程也為學生提供了交流、評價、合作的機會。

葉圣陶先生對作文批改曾有過這樣的觀點：“文章要自己改，學生只有學會了自己改的本領，才能把文章寫好?！钡拇_，好文章是“改”出來的，而同伴反饋恰恰能幫助學生逐漸學會“改”。學生在批改同伴作文的過程中實現了身份的轉變，從作者轉換到讀者，對同伴續(xù)寫的作品做出中肯的評價。學生不僅要指出同伴作文中語法、銜接、結構方面的不足，同時要進行內容方面的分析、思考，如故事的結尾是否合理、與所給材料在邏輯上是否一致、結局是否具有創(chuàng)造性等。學生通過與小組成員探討、合作能反思和調整自己在評價過程中遺漏、錯誤或是不到位的地方，拓寬的思維的廣度和深度，為寫作中知識的遷移和創(chuàng)新提供了可能。此外，學生通過互評反饋掌握了反饋的步驟和評改技巧，在寫作的過程中也能從評分者的角度去反思自己作文中的不足，提升了寫作的能力。

對于教師而言，同伴反饋絕不意味著教師可以擺脫批閱作文的任務，對學生的作文不管不顧。學生的分組是否合理、互評反饋是否有效、反饋的內容是否全面、反饋后的修改是否合乎要求都需要教師去監(jiān)督、引導和核實。教師要明確，同伴反饋的終極目標是借助互評的課堂活動形式，使學生學會“評”、學會“改”從而強化“寫”的能力，強化學生的閱讀能力、思維能力、分析能力、學習能力，提高寫作課堂的效率。

4.同伴反饋的內容

在同伴反饋活動的實施過程中，首先要解決的問題是：反饋什么？如果同伴反饋僅僅是給出一個終結性的分數，那么這個分數既不能為學生所信服，也不利于學生寫作能力的提升。因此，反饋的內容對于反饋的效果有直接影響。

首先，在制定評分標準時處理好內容與形式的關系?；诟呖加⒄Z評分標準，在衡量英語作文質量時，反饋者應遵循先內容、后形式的原則。比起傳統寫作題型，反饋者在評價讀后續(xù)寫時應首先對內容的銜接程度進行評價，尤其是續(xù)寫的內容與所給短文及段落開頭語的銜接程度。讀后續(xù)寫的一般都是故事類的文章，應當先從整體上判斷故事的情節(jié)設置是否合理、人物情感或行為的變化是否合理。就如同繪畫一樣，好的續(xù)寫是先從整體上把畫的大體布局補充完整，再去豐富畫的細節(jié)，使之變得有趣、耐人尋味。續(xù)寫內容的豐富性，包括環(huán)境描寫、動作描寫、心理描寫等，對細節(jié)的刻畫使續(xù)寫出的故事更完整、真實、合理，是評價的第二指標。在評價完內容的銜接度和豐富度后再對語言的準確性、豐富性、復雜性進行評價。最后再去關注標點、書寫等。

其次，采用形成性評價和終結性評價相結合的方式，指導學生在反饋中指出作文中的閃光點。為確保同伴互評活動的有效性，教師應結合高考作文的評分標準制定同伴反饋表，使學生在評價時有據可依，使學生給出的評價更全面、更準確、也更具可信度。但如果在反饋時指出的全是負面的反饋，不僅會影響學生二次寫作的積極性，而且不利于學生批判性思維的形成。因而，教師除了組織學生在同伴反饋時完成反饋表上的各項評價，也鼓勵學生發(fā)掘學生續(xù)寫作品中的亮點，提升學生對英語寫作的興趣，同時也使反饋顯得更為客觀、全面。

5.同伴反饋的實施策略

5.1 明確反饋活動的目的。筆者在初次嘗試高三英語寫作同伴反饋時，學生是有所反感或者敷衍了事的。多數學生簡單地將同伴反饋活動看成是幫老師完成作文的批改，不少同學連內容都沒仔細看就依據自己對該學生的印象直接打分，這樣的評價顯然是無效的。因此，為了確保同伴反饋的有效實施，必須明確反饋的重要性和目的，即幫同伴發(fā)現作文中存在的問題，且同伴要依據所接收到的建議修改，在此過程中提高閱讀能力、分析能力及自身的寫作水平。

5.2 合理劃分反饋小組。教師在充分了解學生英語學習水平的基礎上，結合學生的性格特點、表達能力、心理特征等各方面進行分組，分成3-4人一組，確保每組有高、中、低不同層次的學生各至少一名。同時，任命英語學習水平相對較高的同學為組長，小組成員各承擔相應的任務，確保不同層次的學生都能積極參與到同伴反饋活動中。在反饋過程中，教師關注各小組成員的參與情況，若發(fā)現問題及時予以指導。

5.3 重視反饋前的培訓。第一、教師對全班進行整體培訓。除了制定反饋表，教師應該挑選一篇難度相當的讀后續(xù)寫材料對全體同學進行反饋方面的培訓，使反饋者明確評價的標準、過程和方法。教師在全體培訓時，可挑選不同層次的續(xù)寫作品按照評價表挑選典型的詞、短語、句子進行反饋，并統一反饋時的修改符號。第二、選擇一篇類似的材料當堂寫作，并進行同伴互評、互改訓練。教師挑選不同層次學生所給出的反饋展示出來，分析評價的效果。小組成員再根據教師的建議對第一次的反饋作進一步的修改。第三、將評改的作文發(fā)還給學生，要求學生按同學的建議對自己的作品進行二次寫作。教師再將二次寫作后的作品呈現出來，進行評價和分析。既讓學生熟悉反饋的重點和技巧，也讓學生明白感受到有效的同伴反饋的確能提升寫作水平。

5.4 明確反饋的具體步驟。為確保反饋的有效性，嚴格遵循先內容后形式的原則，筆者結合龔曉斌(2007)所提出的“一稿一聚焦”的策略，將同伴反饋的操作步驟擬定為：布置寫作任務——初稿——內容層面的同伴反饋——二稿——形式層面的同伴反饋——三稿——教師整體評估——終稿。教師在反饋前和反饋中給予培訓、指導和監(jiān)督，并要求反饋者結合同伴反饋表進行反饋。

5.5 教師加強引導和監(jiān)督。評價活動的有效開展離不開教師的引導與監(jiān)督，除了做好反饋前的培訓，教師既要對同伴反饋的質量進行評價又要對反饋修改后的作文進行評價。由此，學生既能發(fā)現寫作中的不足，也能發(fā)現評價時的不足，反思、調整自己的分析能力、語言運用能力思維能力、學習能力，實現全方位、個性化的發(fā)展。

6.結語

呂叔湘先生說：“學生寫作水平的提高，不是靠老師改出來的，而是靠學生寫出來的?！睂懙倪^程固然重要，但若僅僅進行讀后續(xù)寫的訓練，而不對作品進行分析、思考、評價、修改，寫再多的文章對于提升寫作能力的作用并不明顯。美國作家海明威在寫《永別了，武器》的結尾時，修改了三十九次。海明威出色的語言駕馭能力正是源于其反復的修改。教師若能借助同伴反饋引導學生重視“寫”和“改”的過程，有助于提升學生的思維品質、學習能力、語言能力，逐步實現寫作水平的質的飛躍。