熊 文

當下，“健康第一”作為我國學校體育的指導思想或核心理念已廣泛滲透于學校體育的各個領(lǐng)域。從國家相關(guān)政策文本的闡明，到體育教學文件的格式化表述，從學生運動會，到陽光體育運動，再到學校體育改革，“健康第一”都不可或缺，在顯要之處彰顯自己的存在。它以某種獨特的方式嵌入和推動我國學校體育改革，表征著當前時期我國學校體育發(fā)展的特色。然而，在學校體育“健康第一”提出和推進的過程中，也面臨一系列理論和實踐問題[1]，其重要方面即為，健康追求與（學校）體育除了具有統(tǒng)一和兼容性，也表現(xiàn)出相對性。這很大程度通過（學校）體育所固有和應有的人文價值與健康追求的關(guān)系呈現(xiàn)出來。

學校體育不僅是體育社會文化在學校的投射，而且蘊含著超越生物學意義的多維“育化”價值，二者的核心均直指人文價值。某種意義，體育人文價值被視為體育區(qū)別于運動（或體力活動）的實質(zhì)，或作為文化存在和教育載體的體育之實質(zhì)。健康追求則為（學校）體育的功利、功能性目標。本研究圍繞（學校）體育人文價值與健康追求的不同向度、規(guī)定及相關(guān)現(xiàn)實問題而展開，并對學校體育人文價值予以重釋乃至重構(gòu)。其理論出發(fā)點主要針對和防止學校體育“健康第一”下把健康作為首要或優(yōu)先考量[1]而可能造成對體育人文價值（及至體育）的碾壓和矮化，這也是（學校）體育在健康追求參照下如何堅守其人文價值實質(zhì)的問題。

對學校體育人文價值（含德育）與健康追求的關(guān)系，現(xiàn)有研究和實踐更多強調(diào)二者的統(tǒng)一性或一致性，沒有系統(tǒng)闡明二者所隱含的不同取向乃至相悖。如未指出學校體育健康追求的生物—科學理性及人文價值缺失；對學校體育健康追求踐行中人文價值介入的困境缺乏認識；沒有在學校體育健康追求背景下探析、提出學校體育人文價值的內(nèi)蘊與基點，其中對尚武精神的解讀和引入未結(jié)合西方文化及當代體育文化。針對這些問題，本文主要通過哲學思辨和倫理學價值分析，以期澄清相關(guān)認識模糊和偏差，警惕和預防學校體育陷入健康追求下的某些誤區(qū)，防止生物—科學體育對體育人文價值的僭越和弱化，為學校體育引入、重厘及再構(gòu)人文價值；研究試圖建立一種健康追求與（體育）人文價值相參照的理論—批判模式和分析框架，對我國學校體育“健康第一”及相關(guān)理論予以修正、補充、豐富及價值再定位，進一步推動我國學校體育改革與良性發(fā)展。

本文所提出的學校體育“健康第一”，一方面基于學校體育以“健康第一”作為指導思想（或核心理念）的現(xiàn)狀；另一方面，也指學校體育倡導和推行“健康第一”?！埃▽W校體育）人文價值”則關(guān)涉2 方面內(nèi)涵：（1）與“真”、科學—規(guī)律對照下的善及價值理性關(guān)聯(lián)；（2）學校體育文化、教育—育人價值，并指向相關(guān)的“德育”（又不限于德育）內(nèi)容。此外，學校體育人文價值還具有內(nèi)、外在（或狹、廣義）之分，其內(nèi)在人文價值（狹義）由體育內(nèi)部衍生，為體育所固有，外在人文價值（廣義）則是對社會、政治價值等的引入，本文主要指前者。

1 學校體育健康追求的元理論考察：生物-科學理性下人文價值的缺失

當前學校體育在“健康第一”指導思想下推進，相關(guān)踐行（如不同版本《體育與健康課程標準》或《體育課程標準》，簡稱《課標》）也圍繞健康展開，而沒有與人文價值目標加以區(qū)分，或潛意識以健康的心理、社會維度替代人文價值內(nèi)容（如把體育道德置于“社會適應”之下）。這很大程度與學界沒有把健康概念和理論內(nèi)涵納入科學理性與價值理性區(qū)分的參照體系有關(guān)。本文根據(jù)健康追求體現(xiàn)為生物—科學性，以及在科學理性與價值理性參照（或“二分”）下而展開，這不僅提示學校體育健康追求內(nèi)在的價值缺失，還可在此基礎(chǔ)上提出一種新的理論分析視角或框架——生物—科學體育觀（其重要擴展為健康的3個維度）。

本部分中，人文價值主要基于真與善、善與惡，以及生物—科學—規(guī)律與價值理性的對照下對其“價值性”予以把握，這種把握和考察已超越具體的實踐問題域，屬于“元理論”或基本理論的范疇。

1.1 健康概念提出的醫(yī)學模式背景

從科普讀物、醫(yī)學雜志、健康教育、養(yǎng)生推介，及至學校體育“健康第一”語義中的“健康”通常援引世界衛(wèi)生組織有關(guān)健康的定義，其對我國健康相關(guān)領(lǐng)域具有最為廣泛而深遠的影響。多年來，這一定義引入中文大多存在模糊、不當之處，包括體育領(lǐng)域，對世界衛(wèi)生組織提出健康定義的最終版本時間、維度及翻譯均有誤（如把“精神”譯為“心理”[2]，以及誤認為所謂四維健康概念是世界衛(wèi)生組織提出的[2-3]等）。事實上，世界衛(wèi)生組織早在1948 年就于《組織法》中提出健康的定義，并沿用至今，英文表述為“Health is a state of complete physical，mental and social well-being and not merely the absence of disease or infirmity”。其中文官方網(wǎng)站提供的譯文為“健康不僅為疾病或羸弱之消除，而系體格、精神與社會之完全健康狀態(tài)”。因此，根據(jù)世界衛(wèi)生組織的定義，健康的3 個維度為體格（身體）、精神（是“人的意識、思維活動和一般心理狀態(tài)”，與文中其他處的“精神”不同）與社會（健康）。這一定義提出的歷史語境，一是醫(yī)學的發(fā)展，二是社會醫(yī)學的興起。其中，社會醫(yī)學“不僅關(guān)注個人的健康，更關(guān)心社會群體的健康；不僅肯定醫(yī)生和護士之于健康的意義，更強調(diào)心理學家、工程師、經(jīng)濟學家以及公共衛(wèi)生領(lǐng)域各學科之于健康的重要性”[4]。從世界衛(wèi)生組織創(chuàng)建健康概念的骨干來看，他們均來自社會醫(yī)學領(lǐng)域，如社會醫(yī)學教授約翰·賴爾（J.RYLE），著名醫(yī)學社會史學家亨利·西格里斯特（H.SIGERIST）、安德里耶·司丹巴、勒內(nèi)·桑德（R.SAND）、布洛克·奇澤姆（G.B.CHISHOLM）等為代表的學者都是社會醫(yī)學積極的倡導者[4]。在此，健康定義的醫(yī)學相關(guān)與世界衛(wèi)生組織作為衛(wèi)生、醫(yī)學性質(zhì)的組織及其職責和工作范圍保持一致。

而后，恩格爾（G.L.ENGEL）在1977年提出的健康定義包括生物、心理、社會3 個維度，也被作為一種醫(yī)學模式（Medical Model）[4]，其3 個維度均與生物醫(yī)學（Biomedicine）相關(guān)聯(lián)[5-7]。時至當下，健康觀仍以生物醫(yī)學模式為主導[5]。

從這場關(guān)于健康概念界定的發(fā)起和演變來看，其要義集中于人的身心及社會適應完好與否，很大程度是基于醫(yī)學的“是否患病”，并沒有專門賦予其人文價值意義。且如下文所述，健康這種生物—醫(yī)學（或社會醫(yī)學）定位，也意味著健康主要為一個科學（含社會科學）概念，這區(qū)別于體育人文、價值形態(tài)。

1.2 健康指向科學理性和“生物”屬性

首先，健康屬于與價值理性相對的科學理性。由健康的定義得出，其是生物（身體相關(guān)）、心理（精神）、社會相關(guān)的“完好或良好的狀態(tài)”和事實，而不包括價值、精神（與價值有關(guān)）和人文內(nèi)涵。即健康的身體、心理和社會維度均關(guān)注人體存在的“好壞”或是否異常狀態(tài)，而與“善惡”狀態(tài)相對。前者為實然、“真”的“事實”或科學理性（或科學判斷）；后者為應然、“善”的價值理性（或價值判斷，區(qū)別于一般功利性意義的“價值”，如通常所說的健康價值）?！敖】怠比绻蔀樯?、心理（不同取向）、價值、精神等無所不包的概念（如所謂“道德健康”的提法則有無限擴大健康范疇的傾向，且其指向道德的某種“健康”狀況、“事實”及描述），顯然不符合當前健康各相關(guān)領(lǐng)域（包括各學科）認識和實踐的現(xiàn)狀。其中，心理、精神在此有2 種取向：（1）人文價值語境下，強調(diào)人的價值、尊嚴、權(quán)利，以及精神、德性、善的追求等，表現(xiàn)為對人性的關(guān)愛、呵護，指向心靈的家園、人文情懷和意義世界；（2）自然、生物—人體科學以及社會科學（狹義）語境下，尤其是與實驗心理學有關(guān)，表現(xiàn)為功能、強度、范圍、穩(wěn)定（波動）、時間、空間等“科學”指標。心理健康則主要屬于后者（并納入心理科學之下），而與人文價值相參照。由此可知，當我們把心理相關(guān)品質(zhì)作為體育人文價值內(nèi)容時，其很大程度上是超越單純的心理學指標而與價值取向相聯(lián)系。再者，納入社會科學范疇的“社會適應”（社會健康）也與蘊含價值取向的集體主義、奉獻、親社會行為等社會品德相對照。在此意義上，學校體育健康的追求與體育的人文價值具有不同的向度。當然，雖然心理健康和社會健康不屬于價值概念，但在特定體育相關(guān)社會群體中，無論心理健康還是社會健康都受到一定體育價值規(guī)范的影響和制約。如個體從遵守規(guī)則、頑強拼搏、為團隊付出中獲得心理和社會意義的平衡和滿足。

其次，健康歸于與“人”性相對的“生物”性。實際上，健康三維這種作為生物表征下的科學性，也可視為與“人”性相對的“生物”性?；蛘f，健康即便包括心理健康和社會適應（社會健康），但其作為一種醫(yī)學意義的“完好”狀態(tài)和“事實”判斷，乃至流于科學主義下的價值缺失，仍可視為一種缺乏“意義”的生物屬性。僅有心理正常、社群適應正常還不足以區(qū)別于一般生物性，而其人文價值性才是人的活動與生物活動之間最本質(zhì)的區(qū)別。故這里的“生物”性通常作為人與生物，尤其是與動物的區(qū)分。這其實是在人文主義、文化、倫理等方面探討和揭示人的本質(zhì)。這既是馬克思所說的人“懂得處處把內(nèi)在的尺度運用于對象”中內(nèi)在尺度所指的“價值尺度”，或是一些哲學家眼中的“人是文化的動物”（這里的文化為狹義，指“精神產(chǎn)品”[8-9]），也是中國傳統(tǒng)文化中把人和動物（禽獸）予以區(qū)分的德性、“禮”等儒家文化；以及明確、具體地把倫理、道德需要視為人本質(zhì)的需要[10]，如亞里斯多德就直接指出：“人類不同于其他動物的特征就在于對善惡和是否合乎正義以及其他類似觀念的辨認”[11]。需要指出的是，健康的“社會（適應）”維度不等同于三維體育觀中的社會維度，如果說前者（社會適應作為健康的維度）僅限于生物、科學性，后者（“社會”作為三維體育觀之一）則蘊含了人文、價值。而正是其中的人文、價值成份才真正確認了人的存在，即“人通過創(chuàng)造性的活動實踐生成了文化，而文化又確證了人的本質(zhì)……人以文化的方式實現(xiàn)了人的特殊本質(zhì)”[12]?；蛘f，人的文化本質(zhì)是對人的社會本質(zhì)的全面而深刻的確證[12]?？梢?，健康的“生物性”不僅限于生物維度（與身體關(guān)聯(lián)），也直指其心理、社會維度。由于缺乏人文價值的內(nèi)蘊，學校體育健康追求的實質(zhì)仍未脫離一般生物屬性的范疇。

1.3 基于健康三維與人文價值對照的視域：一種生物—科學體育觀的提出

傳統(tǒng)意義所提出的生物體育觀主要是針對學校體育注重身體維度（不惟指健康），忽視心理、社會維度而提出的，沒有考慮健康3個維度均體現(xiàn)為生物或科學屬性而缺乏人文價值的情形。當前，在“健康第一”的思想下，學校體育強調(diào)體育的健康追求及其所體現(xiàn)的身體、心理、社會維度“好壞”（或正常與否）的生物—科學狀態(tài)，然而作為學校體育的育人要素——人文價值（含德育）則可能被淹沒在健康追求下。為應對這一取向，防止學校體育對健康的追求而抑制其人文價值，或避免學校體育健康化傾向，有必要擴展傳統(tǒng)“生物體育”觀的概念。在傳統(tǒng)“生物體育”的基礎(chǔ)和維度上，基于健康的生物—科學意義以及科學與人文價值的“二分”，提出生物—科學體育觀，進而將學校體育過于注重健康的取向予以納入。

如果說傳統(tǒng)生物體育觀中的“生物”與社會、心理并列，在于揭示體育開展中對社會、心理維度的忽略，那么生物—科學體育觀中的“生物—科學”則與人文價值并列，在于揭示體育開展中對人文價值的忽略，從而有利于學校體育在健康追求等生物—科學屬性之外引入人文價值因素。在此，生物—科學體育觀的重要擴充內(nèi)容為健康的3 個維度。與傳統(tǒng)生物體育觀一樣，生物—科學體育觀也是一種理論假設(shè)或理論模式。正如傳統(tǒng)“生物體育”觀并不意味著學校體育的開展只見“身體”，不見“心理”和“社會”，生物—科學體育觀（實為廣義生物體育觀）下也并非指當前學校體育只見“健康”不見“人文價值”，其更多是作為一種理論純化和分析工具，提示某種令人警示的傾向。相應地，新的人文體育觀則與生物—科學體育觀相對，其與人文、價值取向有關(guān)，與“物”相對，故也區(qū)別于既往提出的，籠統(tǒng)包括社會、心理意義的人文體育觀。并且，由于這種生物—科學體育觀在內(nèi)含事實、規(guī)律和“科學”性的同時，也容易滑向技術(shù)、工具理性，故而可在科學主義與人文主義對立的意義上提出生物—科學體育觀與人文體育觀的參照。在此意義上，相對于傳統(tǒng)三維體育觀中的“三維”沒有突出學校體育作為重要教育價值資源或育人要素的人文價值，提出生物—科學與人文價值二維體育觀也勢在必行。

實際上，由于體育人文價值的落實（體現(xiàn)如德育滲透）與當下學校體育健康追求下的相關(guān)實踐并非必然兼容和一致，即使在學校體育指導思想層面強調(diào)“體育品德”等體育人文主題，也很大程度被健康追求的優(yōu)先考量所弱化、掩蓋和湮沒。因此，在學校體育引入生物—科學體育觀，無疑能為當下學校體育“健康第一”展開的背景提供一種現(xiàn)實的觀照視角。

可以說，促使當前學校體育向“生物—科學體育”轉(zhuǎn)變的致因或中介某種意義上已轉(zhuǎn)向健康及其壓倒其他價值、功能的追求（即“健康第一”），或說“健康第一”某種程度正催生“健康本位”或“健康為本”的生物—科學體育觀。由此而忽略（學校）體育的人文—文化特質(zhì)，以及忽視學校教育、人的全面發(fā)展等宏觀背景或時代主題。

2 學校體育健康追求的踐行：人文價值介入的困境

2.1 學校體育健康追求踐行的現(xiàn)狀：人文價值的式微及健康化

2.1.1 體質(zhì)—健身—科學關(guān)聯(lián)下人文價值的式微 學校體育健康追求實踐中，對健康的認識更多與體育所維系的身體活動聯(lián)系，且心理健康和社會適應（社會健康）具有模糊性，在學校體育實踐中難以操作和評價（心理健康方面只限于少數(shù)量化指標）。基于此，雖然健康在理論上由3 個維度構(gòu)成，但我國學校體育“健康第一”的具體落實中，“身體”健康更可能成為學校體育可以把握的“健康”標準與要求。同時由于身體健康指標眾多，體育顯然不可能全盤照收，如需剔除那些更多與環(huán)境、生活方式、醫(yī)學、營養(yǎng)學等相關(guān)及無法評價的內(nèi)容。學校體育語境下，身體健康往往演化為若干體質(zhì)、體能等生理指標，乃至與具體體育活動的運動強度相關(guān)聯(lián)。如《國家學生體質(zhì)健康標準》中所體現(xiàn)，并貫穿在體育課（作為練習內(nèi)容及考試成績組成）的指標，以及在《課標》中對體能練習、運動強度等的強調(diào)。當前學校體育中，相關(guān)的健康指標和機理主要建立在這些“生物”屬性之上已是不爭的事實。

究其因，學校體育這種“身體”健康取向與當前運動、人體科學和社群鍛煉對健康的生理關(guān)聯(lián)有關(guān)，學校體育健康化的取向可看作當前大眾健身—健康化潮流以及體育運動研究“科學化”下轉(zhuǎn)向關(guān)注民眾健康促進及其生理指標的某種投射。如中高強度對人體某些“健康”指標的改善，尤以有氧耐力的鍛煉效應為主，以及與運動量和能量消耗相關(guān)的運動監(jiān)控等。實際上，當前學校體育的某些踐行正是以健身或體力活動相關(guān)理論作為主要展開依據(jù)，其健康訴求（及至學校體育發(fā)展理念）很大程度是建立在當代運動科學—生理學機理和基礎(chǔ)（即自然科學模式）之上的。具體而言，其依據(jù)更是與相關(guān)生理（及部分心理）量化指標是否能達到、效果如何等實驗、調(diào)查研究有關(guān)，而學校體育人文價值取向和定位（乃至體育項目及其教學的規(guī)定）則相對被忽略（其中的心率強度規(guī)定自身也存在理論缺陷，對此，將另行文探討）。如果說早期生物體育觀之下的“體質(zhì)教育”中，“健康”還相對隱蔽（如未體現(xiàn)為“健康體適能”等指標），那么，當下學校體育“健康第一”下對健康的強調(diào)，在實踐中關(guān)注生理、體能等健康相關(guān)指標，并突出干預、提高、改善效應及研究中的實驗和因果、量化關(guān)聯(lián)，與之前的重體質(zhì)（教育）、技術(shù)一樣，也可視為傳統(tǒng)生物體育（觀）的某種表征或延續(xù)。

因此，從學校體育“健康第一”實踐及背景來看，其主要依據(jù)運動、人體科學的理論，并偏重體質(zhì)—體能性的身體健康，而體育人文價值（乃至心理和社會適應）更多被視為這個過程的伴生性“產(chǎn)出”，而這種“產(chǎn)出”并非身體健康追求的必然結(jié)果。很多情況下，二者甚至相沖突。與此相應，體育人文價值呈現(xiàn)淡出和式微之勢。

2.1.2 體育相關(guān)人文價值概念的“健康化”和去價值化 中小學《體育與健康課程標準》及《體育（1～6 年級）課程標準》（2001版）是我國學校體育實踐的重要體現(xiàn)形式。從多個不同版本《課標》提出的四大或五大目標來看，與體育人文價值相關(guān)的“體育道德”均被置于“社會適應”（或“心理健康與社會適應”）之下[13-15]。結(jié)合《課標》的文本和語境，“社會適應”被視為健康的社會維度。如《課標》在前言或“名詞解釋中”明確指出健康包括身體、心理和社會適應[13-14]?？梢姡凇墩n標》中體育道德實際上被作為健康的下屬概念，而如前述，健康屬于生物—科學理性，理論上不含價值判斷。此外，“社會適應”下還包括“社會責任感”“團隊合作”等相關(guān)表述，這些內(nèi)容已不限于或超越“健康”狀態(tài)，具有價值意蘊，或?qū)儆趦r值范疇。

社會學等學科視域下，社會適應作為人的社會化過程和結(jié)果，指個體通過社會環(huán)境影響和社會學習，使其行為方式與社會規(guī)范、習俗等趨于一致。某些情形下，社會適應雖然不乏價值成分，但其主要是對社會環(huán)境的適應、服從和一致化，是一種“實然”的狀態(tài)，而缺乏價值引領(lǐng)、超越和批判等應然性。而這種應然性作為“善”的價值，既彰顯人文價值的理想性，也體現(xiàn)于主體的精神或美德，這才是體育道德等人文價值的真諦。

因此，于形式邏輯而言，把“體育道德”或“良好的體育道德和集體主義、社會主義、愛國主義精神”[13]及“社會責任感”[13-14]等價值概念歸為“真”的健康維度（“社會適應”）及“社會適應”的實然語境，是對體育相關(guān)人文價值的健康化和去價值化，也是一種庸俗化和功利化。

2.2 學校體育健康追求踐行的悖論：與人文價值并非必然兼容

在學校體育“健康第一”語境下，健康與學校體育其他價值、功能的關(guān)系如何處理？通常的解釋是，它們之間并不相悖、沖突，而是可以統(tǒng)一和相互促進的。如可通過提高興趣及娛樂化、競爭的方式和手段來提高（健康）鍛煉效果；或健康是目的，為追求健康，鍛煉的過程中可以貫穿、滲透育人價值。這其中最為重要的是人文價值（及其教育價值，并表現(xiàn)為“精神”“道德”“品質(zhì)”等）。然而實踐中，學校體育的健康追求（如前述，實則主要突顯為體質(zhì)、“體能性”健康及關(guān)于運動強度的規(guī)定）與人文價值取向卻并非必然一致或兼容。

首先，假定健康通過特定運動獲得，這些運動可能與人文價值相分離。（1）某些運動形式及其所維系的健康鍛煉缺乏或不能體現(xiàn)人文價值。尤其在當前學校體育所追求的“健康”，主要與體質(zhì)、體能（及相應心理）關(guān)聯(lián)的情況下，相關(guān)體能練習中，除了耐力素質(zhì)與意志品質(zhì)有關(guān)外，其他人文（教育）價值極為有限。從這個意義，如果以體質(zhì)、體能及相應心理指標（包括過程及測試指標）作為體育教學的主要或“凸顯”意義的量化指標，容易導致對人文教育意義等綜合教學效應的排斥和消解。且如果單看體能和某些心理指標的話，專門體能練習或訓練的效果顯然更好。因此，體育課應與體能課或體能練習（含體育課內(nèi)的體能練習）作出必要區(qū)分，避免體育課只見“體”而無人文價值之“育”的現(xiàn)象。（2）學校體育人文價值不僅滲透在體育“活動”（或運動）中，還呈現(xiàn)于學校體育文化的場域，具有間接感知、體驗性。很多情況下，其中的人文價值和意義是通過耳濡目染、潛移默化來實現(xiàn)的。學生處于學校體育文化環(huán)境下，不一定親自參與某項體育“活動”或運動，也可受到相關(guān)人文價值的影響和浸染。

其次，運動強度（假定與健康有關(guān)）與體育精神、心理和道德品質(zhì)培養(yǎng)沒有必然聯(lián)系。當前，學校體育某些踐行所追求的“健康”很大程度建立在特定中高運動強度之上，這甚至作為體育教學等活動的量化規(guī)定，出現(xiàn)在學校體育相關(guān)文件中[16]（該文件規(guī)定雖為“建議”，但實踐中被作為評價（評獎、評優(yōu)等）的標準而對體育教學活動具有導向作用）。事實上，體育教學、訓練等體育活動中，除了某些精神和品質(zhì)與中高強度相關(guān)，其他不同的運動強度均可滲透人文價值的“育化”活動。一些“育化”甚至與運動強度無關(guān)，需要在課的前、后部分及運動間歇（或運動中），通過通情、引導、講解—說服、表揚—鼓勵、批評、提示等方式展開。這正如“那些與人文素養(yǎng)相關(guān)的對生命、生存、生活、工作意義的看法是無法通過一般知識、技術(shù)性學科獲得的?！盵17]除了特定品質(zhì)，這類人文素養(yǎng)顯然也與單純的運動（形式、量和強度等）無直接關(guān)系。如從某些運動員的表現(xiàn)來看，他們的人文、道德素養(yǎng)與其長期的中高強度訓練、比賽并沒有必然聯(lián)系。就形成機制而言，學生相關(guān)人文品質(zhì)的培養(yǎng)和發(fā)展須結(jié)合專門方式、方法，有意識地滲透在體育課內(nèi)外多種形式的體育活動（包括中高強度的體育活動）中。與此相反，高強度和密度的運動反而會壓縮對某些體育精神品質(zhì)進行教化和培養(yǎng)的時間[1]。同樣，體育運動的心理效應和作用也并非僅發(fā)生于特定強度運動之下?，F(xiàn)代科學證明，不同運動量和強度的諸多體育運動均有改善心理，使人或愉悅、或平靜、或消除緊張等心理功效。一種特殊的情況是，有些運動或體力活動的量和強度盡管可以很好地達到（體能）健康—鍛煉效果（如體能練習，其對量和強度具有較強的可控性），卻可能缺乏人文教育價值。

再次，特定情境下，健康追求甚至與某些體育精神、品質(zhì)相對和矛盾。如“健康第一”首先基于安全因素，而有些體育運動則不可避免地蘊含，甚至需要有意識地引入一些風險因素，用以培養(yǎng)學生的挑戰(zhàn)和競爭精神。從學校體育實踐來看，這主要借助于學校體育的主要載體——競技體育項目予以展開，并滲透于課內(nèi)外體育活動（包括校內(nèi)、校際比賽）。其中，相關(guān)項目可能存在潛在的安全隱患，會損及健康。如橄欖球，該項目的受傷率非常高，以至于在美國給參加這項比賽的青少年運動員購買保險時，保費幾乎要翻倍。此外，學校體育所貫穿愛國主義、集體主義教育中的犧牲和奉獻精神也蘊含這樣的風險因素。

3 學校體育人文價值的凸顯及基點：基于與健康追求的不同邏輯

體育人文價值不僅作為與生物—科學理性相對的價值理性，也體現(xiàn)為較為外顯化的學校體育文化、體育的教育—育人價值。就具體內(nèi)容來看，其指向?qū)W校體育“德育”（又不限于德育）的多個維度，包括相關(guān)思想、政治、心理和道德等構(gòu)成。

3.1 學校體育人文價值的凸顯：對“體”與“健康”的超越

3.1.1 一種超越“體”的人文—教育模式 縱觀體育的發(fā)展史，其首先是一部體育人文—文化發(fā)展史，體現(xiàn)了不同時代、不同國家、民族的社會文化特質(zhì)。從西方競技體育、我國民族傳統(tǒng)體育都可以清晰地看出這一點。學校體育是學校教育的重要構(gòu)成，其作為體育社會文化的投射和教育化，人文價值更為凸顯。

學校體育區(qū)別于社會性體育鍛煉和一般性體力活動之處在于學校所特有的組織文化性，并置于學校教育之下而負有特定的教育使命。假定健康的某些指標可以通過體育鍛煉來達成，但如果社會成員可以個體式開展或單純集體操練、競賽等形式參與體育，從而達到此“健康”（第一）的目的，那么學校體育與社會、社群體育（健身）基本可以淪為一種模式——只需安排時間和場地、配置體育指導員……。再者，如果僅看運動形式、運動量或體質(zhì)、體能及其所維系的“健康”指標，諸多體力活動，包括工人、農(nóng)民的勞作都可以達到類似的效果。這提示，學校體育展開的主要理由可能不能僅囿于健康，而必須尋求其他的依據(jù)。

體育不僅是育“體”，是身體的發(fā)“育”“四肢發(fā)達”和身體健康，而且是育人。有學者進一步指出，體育的“育”是指對“魄”的育化，對人的心理素質(zhì)、道德觀、價值觀、法制觀等的“育化”[18]（由上文可知，這些也超出了心理和社會健康的范疇）。學校體育因與“教育”“育化”關(guān)聯(lián)而被賦予新的內(nèi)涵（或為一種教育關(guān)聯(lián)的“體育”），其超越運動、身體活動及其所維系的健康等生物屬性而富含“育”人價值。并且，學校體育作為專門培養(yǎng)學生的社會建制和系統(tǒng)，還肩負著人文、育人環(huán)境創(chuàng)設(shè)的使命。

由此，我們可以把學校體育的2 種主要傾向歸結(jié)為2 種模式：（1）基于人文價值是體育作為社會文化存在的實質(zhì)或核心，強調(diào)其超越“體”的“育化”模式；（2）以健康追求為首要目標的健康模式。當然，這只是一種典型化和理論化。實際上，學校體育實踐中不可能將每個環(huán)節(jié)均固化地突顯人文價值，也不可能存在始終只限于健康取向的體育活動，二者（包括更多的功能、目標）往往是融合而難以區(qū)分的。但這種區(qū)分，使得我們得以超越、忽略學校體育中二者的混同和混沌，而揭示這2種不同的邏輯，有助于認識2種傾向在學校體育中的結(jié)合和定位。

3.1.2 區(qū)別和超越于健康追求：學校體育人文價值內(nèi)蘊 傳統(tǒng)意義上，學校體育在健康之外的價值、作用更多被視為與心理、道德品質(zhì)培養(yǎng)有關(guān)，這些通常屬于德育范疇[19]，并主要體現(xiàn)為體育道德（或體育品德），而對育人環(huán)境和文化的創(chuàng)設(shè)，對體育本身蘊含的情感、精神、意義體驗與寄托則相對被忽略。這實則為學校體育人文價值的語境，其不僅是規(guī)范、品質(zhì)與教育價值，也是生命、生存意義的場域與載體，二者又表現(xiàn)出綜合的價值取向。

從學校體育內(nèi)在的人文價值來看，其不僅作為人文—教育價值，也是生命、生存意義的人文—文化環(huán)境和載體。具體而言，學校體育人文價值由英雄—偶像文化、時尚文化、青春文化等組成，以積極向上、競爭、活力、陽剛、運動美等為特征，具有營造集體歸屬感、榮譽感，以及導向、約束、凝聚、激勵等功能。對個體來說，學校體育人文價值還指向以下“育人”價值和優(yōu)勢：（1）心理改善和調(diào)節(jié)意義，如緩解學習壓力、轉(zhuǎn)移注意、調(diào)節(jié)消極情緒，提供體育成功機會進而提高學生自信；（2）情感和審美體驗，如體驗挑戰(zhàn)、超越、成功、失敗及運動形式、情感之美；（3）培養(yǎng)價值精神，如勇敢、進取、耐苦、意志品質(zhì)；（4）道德規(guī)范和相關(guān)社會品質(zhì)養(yǎng)成，如遵守規(guī)則、尊重他人、團隊和合作品質(zhì)。這些方面雖然難以清晰厘分，但無疑不是健康所能涵蓋的，即便心理、社會維度，也不是單純的、限于生物意義的心理、社會健康，如上述，其更具人文價值意蘊。不惟限于“育人”的功利價值（如手段性的“適應”或“服務”于社會或整體），體育介入學校教育，其本身即作為一種人文關(guān)懷，散發(fā)著人性的光芒。

在目前學生負擔和壓力普遍過大的情況下，學校體育與“學習”具有很強的互補性，其與（文化）學習一張一弛，靜、動結(jié)合，相得益彰，有助于更好地體現(xiàn)學校教育的人文關(guān)懷，即學校體育的關(guān)注視域不僅應是運動和生物性取向的健康，還應擴展至學生的生命存在和過程，關(guān)心學生心理、精神狀態(tài)和價值取向，完善、健全其人格。學校體育以特定的組織和系統(tǒng)——學校為平臺，作為學校教育的子系統(tǒng)，服務于人的全面發(fā)展，應“以體育人”，而不應拘泥于“以體為本”。學校體育所蘊含的這種人文—文化價值，顯然是只通過社會性（或個體性）的體育鍛煉或體力活動所不能達到的，以及單純運動（體育）俱樂部及競賽無法詮釋和演繹的。如果說這些主要指向健康及某些運動屬性的話，學校體育則應對此超越而力圖作出全方位的人文—教育意義的引領(lǐng)。

學校體育人文價值的凸顯和實現(xiàn)，某種意義即是在學校體育與單純的身體活動、身體鍛煉等之間予以區(qū)分的過程，這除了體現(xiàn)為學校體育文化構(gòu)建及相對抽象的層面，還應有意識地貫穿在體育教學、課外體育活動的具體、微觀實踐中。如對于教學過程來說，其應是充滿人文色彩的互動，是引導、說服、感染等各種方法以及教學藝術(shù)的綜合運用，而非把課堂僅淪為健身—健康鍛煉的時段，把教師視為健身教練或健身指導員，把生動的課堂變?yōu)槌涑鈹?shù)量要求而近乎落實運動處方的安排。

無論是諸如快樂、愉悅、興趣、個性、競爭、集體主義和意志品質(zhì)等心理、精神、道德品質(zhì)及價值取向，還是學校體育豐富多樣、生動多彩的呈現(xiàn)方式，其本質(zhì)是一種人文價值存在，本身就是一種目的所在。某種意義上，學校體育人文價值訴求甚至超越于健康。學校體育不應自降身價與地位，把自己矮化為單純的生物—物化存在，或強調(diào)這種屬性而將學校體育的人文價值邊緣化。

廣義上，學校體育所孕育和散發(fā)的人文價值還融合了社會倫理和生命倫理，在超越微觀“體育活動”的層面上展現(xiàn)對生命的關(guān)愛和對人性的尊重，包括人本、公平等社會價值意蘊，以及學校體育宏觀發(fā)展價值取向。

3.2 學校體育人文價值的基點：尚武精神的重釋及對“健康體育”的反動

中西文化體系下，與身體、體力活動有關(guān)，并主要用以彰顯個體、民眾、民族精神，既具備歷史意蘊和文化積淀，又同為中西方所推崇的一種精神特質(zhì)可謂尚武精神。其他概念，包括體育精神（及其構(gòu)成），均難以突顯、傳達這一內(nèi)涵和意旨。

傳統(tǒng)意義和當前文獻中，尚武精神主要與我國傳統(tǒng)武士精神和軍事相關(guān)[20]，如其發(fā)生的重要歷史語境為20 世紀初期的“軍國民主義”[21]。對于尚武精神中軍事化的現(xiàn)實意義，誠如有研究者所指出，“在現(xiàn)在的年代，依靠軍事行動來培養(yǎng)民族倫理中的‘尚武精神’非常不切實際，也不能夠?qū)崿F(xiàn)”[20]。并認為擔當起“尚武精神”教育重任應交付給來源于實踐的“形式化軍事”的體育[20]。然而，尚武精神也通常被引申為武德或武術(shù)精神[22-23]，這與當前體育文化的主體不相吻合，從而失去對學校體育開展的普遍借鑒意義。盡管如此，其中的某些“武”“力”因素無疑可作為精神而遺存為當代尚武精神的重要內(nèi)容。當代體育文化的源頭和主體為西方體育，而現(xiàn)有文獻還缺乏對與尚武精神相關(guān)的中西方體育加以區(qū)分，也沒有在中西體育文化的比照下提出尚武精神的具體內(nèi)涵。尚武精神，作為我國學校體育價值基點或內(nèi)核的重要背景則在于體育文化的實質(zhì)及中西方文化的參照。

實際上，尚武精神不惟與西方體育有關(guān)，更與西方文明或文化維系在一起。我們認為，如將“西方社會在其歷史演變過程中產(chǎn)生了一種爭強斗勝、喜愛冒險的‘尚武思想’”[24]這一西方文化實質(zhì)引入和充實當代“尚武精神”，則能更好地反觀中國傳統(tǒng)文化，也更適合用來審視與中國傳統(tǒng)文化一脈相傳的中國傳統(tǒng)體育文化。其體現(xiàn)為“勇敢、守法、大膽進取”及“冒險、崇拜英雄、健壯的體魄”[24]等精神，并與西方體育文化，即以Sports指代的當代競技體育文化相一致。本文提及的體育文化或體育運動，在一般情況下即為這種發(fā)源于西方的體育文化。事實上，近現(xiàn)代以來，競技體育作為體育文化的典范，已成為體育或體育文化的代名詞。體育運動被視為模擬未來競爭環(huán)境的最好方式，它以典型化的形式讓學生體驗和承受失敗、挫折、打擊（及其可能附帶的干擾、委屈、詆毀），以及挑戰(zhàn)、成功和尊重。從而“獲得寶貴的生活技能（如競爭力、體育精神、團隊合作、責任感）”[25]。因此，在我國傳統(tǒng)武士精神和全民軍事化消失的背景下，其尚武文化中剛健、進取的成份，以及當代體育文化與挑戰(zhàn)、競爭相聯(lián)系的品格成為當下尚武精神的最好注解，并與中國傳統(tǒng)文化的基本稟賦形成鮮明的反差。

受傳統(tǒng)文化影響，我國國民尚武精神與西方民族相比尚顯不足，這也反映在當前學校教育中。當代體育文化很大程度與尚武精神聯(lián)系在一起，這正是我國傳統(tǒng)文化，包括傳統(tǒng)體育文化（重養(yǎng)生、健身）所欠缺的。近現(xiàn)代以來，我國引入西方競技體育，其重要意旨即期冀用其中的競爭、挑戰(zhàn)精神以改造國民精神[26]。故這種體育文化所彰顯的尚武精神也應作為我國學校體育人文價值的重要基點。而當前學校體育的健康化取向，且由于“健康第一”的優(yōu)先性，及健康追求與特定價值品質(zhì)的非兼容性與沖突性，會不可避免地消抹競爭等體育內(nèi)蘊，讓人不無擔心地聯(lián)想到中國傳統(tǒng)體育中養(yǎng)生—健身主導的回歸。即當下我國學校體育是否會培育出一種雖然模式不同，但實質(zhì)不變的“健康體育”，即使某些重視“比賽”的體育課程模式也難以超乎其外：其在“健康第一”主導下強調(diào)中高強度運動，而比賽則是手段和途徑，服從于“健康”和強度需要，或假定這種健康追求與體育道德等人文價值可以兼得（如上述，二者并非必然統(tǒng)一）。再者，該模式忽略了那些中低強度的比賽。

體育文化所蘊含的體育精神、合作、規(guī)則意識等被視為學校體育文化的重要內(nèi)容，而其進取、競爭本質(zhì)，更使得學校體育可以藉此培養(yǎng)未來國民的尚武精神。故學校教育引入當代體育文化，這種體育文化的實質(zhì)不是體能—鍛煉性、生物性以及科學性的健康取向，而更重人文意蘊，尤其不應忽略其尚武—競爭的取向。這正是西方國家學校（尤以英國為代表）體育育人的精髓，也是其學校體育的魅力所在。

值得指出的是，在此過程中也不應忽略我國傳統(tǒng)體育的人文內(nèi)蘊，如其除了可以提取尚武的因素，還蘊含諸多其他“學以成人”“練以成人”的人文、育化價值。如傳統(tǒng)武術(shù)中關(guān)于“武德”“禮”“修心養(yǎng)性”及審美的人文教化。

4 憂思與啟示

在對健康的片面強調(diào)和追求下，學校體育的某些踐行正趨于生物體育或“健康體育”，對此予以警惕，實質(zhì)就是警惕當下學校體育相關(guān)認識和實踐一味關(guān)注體質(zhì)、體能及運動強度等生物指標，而忽略、排斥其作為體育及其人文價值的實質(zhì)。由于健康追求與學校體育其他價值、目標具有不同的向度和邏輯，學校體育對健康的優(yōu)先考量和追求，并推衍和導致某些固定指標下的模式化——作為代價，可能造成學校體育，尤其是體育教學的僵化和手段化，從而無形中抽取學校體育背后的靈魂和生機?？梢韵胂螅斀處熀蛯W生的注意力集中在“健康”相關(guān)的量化檢測和考評，驅(qū)動著學生為追求某個強度而不停地運動，體育教學那些特有的節(jié)奏、張弛、教學藝術(shù)，語言的教化、德育的滲透，以及那些隱形的人文價值因素可能會被無情剝奪。體育教學及體育課外活動的豐富性和多樣化也可能因此喪失，從而使得鮮活、靈動的學校體育淪為“健康”功利化追求下物化的工具。

由上得到的啟示是：（1）鑒于傳統(tǒng)三維（生物、心理和社會）體育觀對人文、價值的忽略或未予專門區(qū)分，以及傳統(tǒng)生物體育觀僅限于身體、技術(shù)等生物性范疇，在生物—科學理性與人文價值理性“二分”的意義上，提出新的“二維體育觀”（生物—科學體育觀和人文體育觀）具有現(xiàn)實意義。這有利于學校體育更好地引入人文價值，防止其對生物、科學理性的片面追求，避免其中生物、心理、社會維度發(fā)展的工具、技術(shù)化取向而導致的價值缺失，走出以心理、社會維度代替人文價值維度的誤區(qū)?？梢哉f，生物—科學體育觀也是對傳統(tǒng)三維體育觀中心理、社會維度可能流于單純科學化、工具化的警示。（2）慮及健康三維的實質(zhì)為生物—科學理性，應當防止把（學校）體育的三維等同于健康的三維，從而避免學校體育人文價值的消解，乃至防止將“心理健康”和“社會適應”凌駕于“體育道德”“德育”等人文價值維度之上。（3）針對當前學生體能—體質(zhì)健康持續(xù)下降的現(xiàn)狀，為提高學生體質(zhì)健康水平（主要為體能相關(guān)），在體育課中安排專門的體能練習，這有其合理性，但應在理論和操作層面上對其與體育人文價值、體育教學內(nèi)在規(guī)定等予以厘清與分化。如不宜把心率強度的規(guī)定泛化到德育滲透等其他教學內(nèi)容（甚至諸多體能項目練習效應與整節(jié)課的平均心率強度也沒有必然聯(lián)系）。

5 結(jié) 語

（1）理論上，學校體育健康追求內(nèi)在指向生物—科學理性而缺乏人文價值。具體來看：健康概念與醫(yī)學模式、生物—科學理性和生物關(guān)聯(lián)，且區(qū)別于（體育）人文價值理性。由此而提出生物—科學體育觀，其重要擴展即為健康的3 個維度（生物、心理和社會），并與人文體育觀相對。其中，健康的心理、社會維度應與人文價值加以區(qū)分。（2）實踐中，學校體育健康追求下，人文價值的介入面臨諸多困境：學校體育主要與體質(zhì)—健身—科學關(guān)聯(lián)而人文價值式微，體育相關(guān)人文價值概念（主要是體育道德）呈現(xiàn)“健康化”和去價值化，以及健康追求與體育人文價值并非必然兼容。（3）以體育人文價值為實質(zhì)的體育“育化”模式與健康模式及追求具有不同的邏輯。其中，學校體育人文價值不僅限于體育道德等規(guī)范、品質(zhì)，不惟作為教育價值，也指向生命、生存意義的場域與載體；尚武精神作為學校體育人文價值的基點或內(nèi)核，應對其引入中西（體育）文化及重釋。二者是對“體”與健康及健康追求的超越或反動。

推論：正確把握學校體育“健康第一”及發(fā)展方向，需要在醫(yī)學—生物—科學理性與人文價值之間保持合理的張力；學校教育育人語境之下的體育，不僅是身體教育，更是“以體育人”；學校體育不惟是與“德智體美”中與“德”并列的“體”，也是德育等人文教育價值——這些實則為學校體育在健康追求下對其人文價值實質(zhì)的堅守。悖論與警示：學校體育對健康的一味強調(diào)和追求在無形中會造成對體育人文價值實質(zhì)的抽取、忽略和排斥，進而可能導致“體育”的退化或矮化。