張維凱 ，李士英 ，王宏偉

教育要直面學(xué)生的生命，其目的在于育化生命，即通過教育的手段促進(jìn)學(xué)生的健康成長與全面發(fā)展。因此，教育要以關(guān)注學(xué)生生命為核心，以關(guān)懷和疏導(dǎo)為原則，通過教育策略，提升學(xué)生的生命質(zhì)量與價(jià)值，讓學(xué)生在生命被教育的體驗(yàn)中認(rèn)知生命、理解生命，并學(xué)會關(guān)心生命、享受生命、敬畏生命，提升生命質(zhì)量，獲得全面發(fā)展的基礎(chǔ)和條件（杰·唐納·華特士，2006）。生命關(guān)懷的教育邏輯是注重身體健康與心理健康的和諧統(tǒng)一，強(qiáng)化學(xué)生的個(gè)體健康和個(gè)性成長，并以此為基礎(chǔ)，促進(jìn)人與人、社會、自然的和諧相處。體育作為教育中的重要一環(huán)是落實(shí)生命關(guān)懷的有效路徑，2020年4月27日，中央全面深化改革委員會第十三次會議審議通過了《關(guān)于深化體教融合促進(jìn)青少年健康發(fā)展的意見》，強(qiáng)調(diào)了體教融合對促進(jìn)青少年健康成長與全面發(fā)展的關(guān)鍵作用，學(xué)校體育的目的在于以身體關(guān)懷為教育的邏輯起點(diǎn)，通過身體活動強(qiáng)健體魄，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、信心、知識和理解能力，促進(jìn)學(xué)生身心的和諧統(tǒng)一和自由主體的構(gòu)建，提高生活質(zhì)量和生命認(rèn)知，以此實(shí)現(xiàn)生命間的和諧相處。

1 生命關(guān)懷：教育促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的必要條件

生物學(xué)上的生命是指一切能與外界進(jìn)行能量交換，維持有機(jī)體生存成長的有生死狀態(tài)的生命體（唐佩，2019）。然而，人是肉體、心理、社會和精神等多維生命的集合體，肉體生命表現(xiàn)為以強(qiáng)健體魄獲取生存的能力，展示了生命的活力。心理是生命的主導(dǎo)，由認(rèn)知、情感、意識組成，良好的心理生命在認(rèn)知上做到對過去（肉體）生命的理解與總結(jié)，在情感上做到對現(xiàn)在生命的協(xié)調(diào)與提升，在意識上做到對未來（社會）生命的抉擇與追求，有助于人們把握現(xiàn)在并開創(chuàng)未來。社會生命是人適應(yīng)社會、立足社會的基本能力與保障。因此，教育必須從肉體、心理、社會和精神等生命的多維角度對學(xué)生進(jìn)行全面的關(guān)心和幫助，提高生命關(guān)懷力度（彭玲藝，2005），促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。教育是實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)，生命關(guān)懷是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的動力，同時(shí)，教育又是落實(shí)生命關(guān)懷的關(guān)鍵技術(shù)，故而，生命關(guān)懷是教育促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的必由之路（圖1）。杜威強(qiáng)調(diào)“教育即生活、生長”；陶行知（2013）說：“生活即教育”。因此，教育要關(guān)愛學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，讓學(xué)生體驗(yàn)教育帶來的歡樂和幸福，促進(jìn)學(xué)生的體魄強(qiáng)健、心理健康、社會交往和精神豁達(dá)，以獲得全面發(fā)展。全面發(fā)展的學(xué)生具有良好的生命理解與信仰，關(guān)愛和敬畏生命，善于與他人、社會、自然的和諧相處（路日亮，2012）。身體素養(yǎng)教育是落實(shí)生命關(guān)懷，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的試金石，通過體育強(qiáng)健體魄，健全人格，促進(jìn)交流，培養(yǎng)精神，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

2 身體素養(yǎng)教育：教育落實(shí)生命關(guān)懷的基礎(chǔ)和保障

2.1 身體素養(yǎng)：健康的生活方式和積極的生活態(tài)度

身體素養(yǎng)（physical literacy）是 Whitehead（2007）在身心一元論和具身認(rèn)知論的基礎(chǔ)上，結(jié)合體育進(jìn)行的全新解讀，強(qiáng)調(diào)了身心的不可分割性（陳斯同等，2017）。身體素養(yǎng)的內(nèi)涵是為了生活需要而形成的主動身心活動行為，是在體育的基礎(chǔ)上，通過他人教育、自我教育和主動身體行為形成的發(fā)展身心，塑造個(gè)性，促進(jìn)和諧的生活方式和生活態(tài)度，貫穿于生命的多維度和全過程，是追求生命完整的表達(dá)（高海利等，2019）。

圖1 教育促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的路徑Figure 1.The Path of Education to Promote the Overall Development of Students

目前，尚無對于身體素養(yǎng)內(nèi)涵的統(tǒng)一界定定論，2013年由國際身體素養(yǎng)協(xié)會（Whitehead擔(dān)任主席）給出的解釋為：“身體素養(yǎng)是個(gè)體生命中為了保持一定水平的身體活動性所需的動機(jī)、信心、身體能力及知識與理解”（陳斯同等，2017）。身體能力是指能夠掌握運(yùn)動技能、適應(yīng)負(fù)荷變化，參與不同場合類型的身體活動，具有貫通性，奠定了身體活動的基礎(chǔ)；知識與理解是對身體活動的認(rèn)知，對體育與健康知識、技能的理解與運(yùn)用，能有效促進(jìn)身體能力的形成和健康生活方式的養(yǎng)成，肩負(fù)起終身身體活動的責(zé)任（任海，2019）；動機(jī)和信心是身體活動中獲得的情感，能夠激勵(lì)身體活動行為，享受運(yùn)動樂趣。根據(jù)身體素養(yǎng)內(nèi)容的特征，可按照布魯姆教學(xué)目標(biāo)分類法將其劃分為認(rèn)知、技能和情感3個(gè)維度，技能是身體能力，情感為動機(jī)和信心，認(rèn)知為知識和理解。加拿大公共衛(wèi)生署等組織在此基礎(chǔ)上擬定的《加拿大身體素養(yǎng)共識聲明》中，進(jìn)一步提出了為生活而參與身體活動的主動行為維度，將身體活動視為生活中不可或缺的組成部分，從而形成了四維一體的身體素養(yǎng)內(nèi)容體系，且隨年齡變化而變化（Tremblay et al.，2018）。身體素養(yǎng)教育的目的是幫助青少年掌握身體活動技能，提升對身體活動的認(rèn)知，收獲身體活動的情感體驗(yàn)，養(yǎng)成主動身體活動行為習(xí)慣，從而提升身心健康，形成健康的生活方式和積極的人生態(tài)度。具有良好身體素養(yǎng)的人健康自信，善于人際交往，富有同情心（任海，2018），樂于幫助他人并能中肯接受他人的建議，與他人和諧相處。

2.2 身體素養(yǎng)教育：落實(shí)生命關(guān)懷的基礎(chǔ)條件和可行因素

2.2.1 身心一體：生命關(guān)懷的哲學(xué)原理

身心一體是中國傳統(tǒng)的生命哲學(xué)原理，儒學(xué)太谷學(xué)派遺書記載：“千古圣賢心傳”的為人處世法理雖表現(xiàn)不一，但“究其要無非心息相依之理”（李光炘，1998）。心息相依之理的含義有二：一為生命的基礎(chǔ)，身體的律動；二為生命活動指南，為人處世要知行合一，身心一體。心息相依之理在西方哲學(xué)看來就是身心一元論，但柏拉圖認(rèn)為身心是身體和靈魂的二元組合，身體是阻礙靈魂發(fā)展的墳?zāi)?。笛卡爾進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)“身體是靈魂指揮下的物理性機(jī)器，不具生命意義?！边@種“身心二元論”成為人們不重視體育，而更重視智育的主要思想根源。隨著社會進(jìn)步，生活方式的轉(zhuǎn)變，人們逐漸意識到了身心的不可分割性，斯賓諾莎（1960）認(rèn)為，身體不僅是純粹生物學(xué)意義上的肉體，還應(yīng)該包括精神，身體是肉體和精神的統(tǒng)一體。Locke（1996）認(rèn)為，健全的心智寓于健康的身體，心智在身體之中，身心一體。盧梭（2012）更進(jìn)一步提出了“身心合一”的體育思想，即只有精力充沛的身體才能聽從精神的支配，身體越強(qiáng)壯，越能聽從精神的支配，否則只能產(chǎn)生強(qiáng)烈的要求。源于盧梭等眾多身心一元論思想家的不懈努力，使得體育在學(xué)校教育中的地位越來越重要（葉強(qiáng)，2014）。Whitehead在身心一元論基礎(chǔ)上解讀的身體素養(yǎng)是落實(shí)身心一體的積極實(shí)踐，通過體育的形式，促進(jìn)學(xué)生的身心健康和全面發(fā)展，有效落實(shí)教育的生命關(guān)懷。

2.2.2 健康第一：生命關(guān)懷的根本任務(wù)

生命關(guān)懷以促進(jìn)學(xué)生的健康成長為目的，這與學(xué)校體育的“健康第一”指導(dǎo)思想相耦合。1926年，陶行知（2013）提到，健康是生活的出發(fā)點(diǎn)，也就是教育的出發(fā)點(diǎn)。并在1942年提出了“健康第一”的學(xué)校體育思想。1950年，毛澤東同志提出了“健康第一，學(xué)習(xí)第二”學(xué)校教育方針。1979年5月，“揚(yáng)州會議”確立了體育在教育中的位置，將“體質(zhì)健康”確立為學(xué)校體育工作的根本任務(wù)。1999年6月頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》強(qiáng)調(diào)，學(xué)校教育要樹立健康第一的指導(dǎo)思想。2018年9月10日，習(xí)近平總書記在全國教育大會上發(fā)表講話時(shí)強(qiáng)調(diào)，要樹立健康第一的教育理念，開齊開足體育課，幫助學(xué)生在體育鍛煉中享受樂趣、增強(qiáng)體質(zhì)、健全人格、錘煉意志。“健康第一”的指導(dǎo)思想是國家頂層設(shè)計(jì)的戰(zhàn)略部署，明確了學(xué)校體育工作的方向，能有效指導(dǎo)身體素養(yǎng)教育。身體素養(yǎng)教育要以體育為核心，通過身體教育實(shí)踐，增進(jìn)學(xué)生的身心健康，培養(yǎng)學(xué)生健康的生活方式和積極的人生態(tài)度，落實(shí)“健康第一”的指導(dǎo)思想，完成生命關(guān)懷的任務(wù)。同時(shí)，良好身體素養(yǎng)的塑造也是學(xué)校體育工作的優(yōu)質(zhì)成果，服務(wù)國家建設(shè)的有效保障。

2.2.3 體化實(shí)踐：生命關(guān)懷的感知途徑

體化實(shí)踐（incorporating）是人類記憶（技藝）通過身體活動進(jìn)行傳遞的方式，“傳遞者和接受者通過身體在場活動，利用身體表演記憶，傳承信仰，使得記憶與信仰得以代代相傳”（保羅·康納頓，2000）。身體既是萬物生命統(tǒng)一的肉體，又是內(nèi)涵思想的人身，使生命記憶實(shí)現(xiàn)由身入心的轉(zhuǎn)化和由己傳人的感化（陳立勝，2002）。內(nèi)涵信仰的體化實(shí)踐是古老的教育方式，以身體表達(dá)為根本，由身入心，通過身體實(shí)踐感悟信仰，既促進(jìn)肉體的成長，又有助于理解身體活動內(nèi)涵，構(gòu)筑生命信仰。由己傳人，通過身體實(shí)踐進(jìn)行記憶的傳承，既能傳遞信仰，又能“以己之身”感染“他人之體”，共建生命信仰，形成“生命共同體”。體化實(shí)踐的內(nèi)涵符合梅洛·龐蒂的“身體-主體”具身理念（何靜，2019），梅洛·龐蒂（2001）認(rèn)為，身體不只是肉體，還是現(xiàn)象學(xué)意義的關(guān)系紐帶，連接了主觀與客觀、主體與客體、物質(zhì)與精神、身體與感知。人對外界的本體感知是通過身體的主動介入而獲得的，同時(shí)，本體感知又能加深人對身體主體的理解，以本體感知為紐帶可以建立身體與環(huán)境間的最優(yōu)協(xié)同關(guān)系。Gallagher（2018）將具身理念總結(jié)為“4E”，即Embodied（體現(xiàn)）、Embedded（嵌入）、Enac-tive（生成）、Extended（拓展），建構(gòu)了利用身體感知生命的過程認(rèn)知論：1）身體主體參與活動，獲得本體體驗(yàn)，進(jìn)行自我認(rèn)知；2）將運(yùn)動嵌入身體中，將身體嵌入環(huán)境中，在環(huán)境中進(jìn)行身體交流，獲得認(rèn)同；3）通過身體實(shí)踐促進(jìn)身心能力的生成；4）將身體主體拓展，打通與認(rèn)知、他人、社會、自然等各位置間的關(guān)系并建立最優(yōu)協(xié)同關(guān)系（劉宏亮等，2019）。因此，教育必須讓學(xué)生的身體回歸并擁有自己的位置，學(xué)會用身體思考和身體的自我思考，提升身體自我，從而使身體的教育學(xué)意義更加凸顯（李政濤，2006）。身體素養(yǎng)教育通過言傳身教的體育形式，以身體為紐帶，讓學(xué)生探尋身心一體的生命意義，實(shí)現(xiàn)各關(guān)系位置之間的和諧，讓教育的生命關(guān)懷落到實(shí)處。

2.2.4 生態(tài)和諧：生命關(guān)懷的價(jià)值取向

馬克思強(qiáng)調(diào)“人生活在自然中、社會中和關(guān)系中，只有處理好身心、人際及其與社會自然的關(guān)系，才能實(shí)現(xiàn)個(gè)性自由、群體融洽以及與社會自然間的生態(tài)和諧”（賈高建，1994）。生態(tài)和諧的價(jià)值觀體現(xiàn)為我國傳統(tǒng)哲學(xué)中“天人合一”的生命追求，從“道法自然”“天地與我并生，而萬物與我為一”的生命理想，到君子“自強(qiáng)不息、厚德載物”的處世之道，無不體現(xiàn)了“天人合一”的生命價(jià)值觀（張?jiān)倭郑?019）?！疤烊撕弦弧北M管內(nèi)含深邃，但屬于“只可意會不可言傳”的默會感知，對于它的理解，經(jīng)由體化實(shí)踐的身體感知是較為理想的路徑，具身認(rèn)知論強(qiáng)調(diào)“身體、感知和世界是統(tǒng)一的，身體是人介入世界的第一步，通過身體的活動感知產(chǎn)生世界認(rèn)知”（葉浩生，2011）。梅洛·龐蒂（2001）認(rèn)為，身體作為認(rèn)知世界的方式與環(huán)境相互作用，使人產(chǎn)生認(rèn)知、情感、思維等心理感知和環(huán)境適應(yīng)性，形成身體能力，掌握身體活動意義，并通過意義轉(zhuǎn)換，舉一反三，形成身體活動慣習(xí)。從而使人提高身體適應(yīng)性，豐富身體活動經(jīng)驗(yàn)，能夠在活動中迅速全面感知環(huán)境并做出反應(yīng)（Whitehead，2013）。具有良好身體素養(yǎng)的人能輕松適應(yīng)身體活動的各種環(huán)境（Jurbala，2015）。身體素養(yǎng)教育以身體活動為起點(diǎn)，以本體感知為路徑，培養(yǎng)學(xué)生處理身心、人際及其與社會環(huán)境間關(guān)系的能力，促進(jìn)各位置間的協(xié)調(diào)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)生命間的生態(tài)和諧，此外，使人在保持內(nèi)在積極發(fā)展動力的同時(shí)，將生命的奮斗歷程融入人類文明的洪流之中（潘涌，2001），實(shí)現(xiàn)世界的生態(tài)和諧。

3 身體離場：學(xué)校身體素養(yǎng)教育亟需的因素分析

3.1 重智輕體：功利教育及其形成的慣性思維

孔子強(qiáng)調(diào)“有文事者必有武備，有武事者必有文備”的全才教育，但宋代主張用思想教化世人，揚(yáng)文抑武，以儒立國（劉榮華，2018）。這極大地促進(jìn)了程朱理學(xué)的發(fā)展，追求“本心即性”的客觀唯心論，講求禮法，形成了重智輕體理念。梁啟超將其界定為“傳統(tǒng)的柔弱文化”，是功利教育的突出表現(xiàn)，導(dǎo)致了國民體質(zhì)的孱弱和民族的衰?。ǘ瓕毩嫉龋?997）。毛澤東同志認(rèn)為，“武風(fēng)不振”致使“國力恭弱”和“民族之體質(zhì)，日趨輕細(xì)”，提出了“文明其精神，野蠻其體魄”的教育理念（王學(xué)鋒等，2002）。

體智是不可分割的整體，但教育的功利需求及其形成的慣性思維，增加了體智二分的風(fēng)險(xiǎn)，過度對智育成績的關(guān)注，將忽視體育對身心發(fā)展的重要性。國家在不斷推進(jìn)素質(zhì)教育，體育是實(shí)施素質(zhì)教育的重要途徑，但在受應(yīng)試需求主導(dǎo)的教育行動中，體育等促進(jìn)學(xué)生素質(zhì)提升的有效途徑被忽視。應(yīng)試有其合理性，素質(zhì)也有其正當(dāng)性，但它們都容易在教育的功利主義下被扭曲，繼而導(dǎo)致了各種問題。激烈的競爭邏輯將原來主張教育公平的理想主義者變成一個(gè)個(gè)既精明又計(jì)較、雖務(wù)實(shí)卻不無猥瑣的教育功利主義者。

3.2 規(guī)訓(xùn)異化：技術(shù)主義下身體教育的本質(zhì)曲解

技術(shù)本是促進(jìn)社會發(fā)展、服務(wù)人類的工具，但卻演化成“在處理社會現(xiàn)象時(shí)，只強(qiáng)調(diào)技術(shù)的理論形式與思想，忽視人主體性作用”的技術(shù)主義，人成了技術(shù)的客體。學(xué)校教育深受技術(shù)主義的影響，在教育中，本應(yīng)是技術(shù)主體的學(xué)生成了被技術(shù)控制的客體，身體被禁錮和奴役，成為被技術(shù)驅(qū)使的奴隸，社會進(jìn)程呈現(xiàn)出“技術(shù)進(jìn)步=奴役加強(qiáng)”（馬爾庫塞，1982）的趨勢。技術(shù)主義教育將學(xué)生身體禁錮于教室和桌椅間，進(jìn)行靜態(tài)身體規(guī)訓(xùn)，用“技術(shù)有用論”臆造出“運(yùn)動無用論”（劉欣然等，2019），目的是為權(quán)力技術(shù)制造更多“有用”的“聽話的身體”（Michel，1979），違背了教育的真諦。我國靜態(tài)身體規(guī)訓(xùn)教育根深蒂固，明代《社學(xué)要略》認(rèn)為，“行步要安詳穩(wěn)重，不許跳躍奔趨”是學(xué)生身體的標(biāo)準(zhǔn)行動，肉體在教育中首先被規(guī)訓(xùn)，且對于道德品行的評價(jià)要根據(jù)身體規(guī)定性動作表現(xiàn)進(jìn)行評定（李政濤，2006）。靜態(tài)規(guī)訓(xùn)使生命失去動態(tài)靈性，變得悲觀被動（褔柯，2012）。技術(shù)主義教育預(yù)先設(shè)立了身心對立的前提，將學(xué)生的身體視為管理壓制的對象，教育以教師管理學(xué)生身體開始，以學(xué)生學(xué)會管理自己的身體結(jié)束（李政濤，2006）。愛因斯坦（1979）認(rèn)為，這種教育只能使學(xué)生成為有用的機(jī)器，而不是和諧發(fā)展的人。技術(shù)主義導(dǎo)向下的體育成了教育的眾矢之的，被眾多教育工作者視為異類。規(guī)訓(xùn)的異化使身體教育的本質(zhì)被曲解，學(xué)生的身體被管理，個(gè)性被壓抑，體育被否定，導(dǎo)致學(xué)生的體質(zhì)下降，心理健康受到影響，甚至可能產(chǎn)生病態(tài)的身體觀念。

3.3 過度量化：體育教學(xué)目標(biāo)制定和評價(jià)的偏頗

在不斷深化體育教學(xué)改革的進(jìn)程中，學(xué)校體育教學(xué)中存在的“說教課”“軍事課”“放羊課”等形態(tài)（季瀏，2017）已經(jīng)得到良好改觀，但仍存在學(xué)生“喜歡體育，但不喜歡體育課”的現(xiàn)象，其原因在于教學(xué)目標(biāo)制定的過度量化和標(biāo)準(zhǔn)化，以及對總結(jié)性評價(jià)的過度強(qiáng)化，忽視了學(xué)生的個(gè)體差異性，違背了以人為本的教學(xué)原則。過度量化的教學(xué)模式和評價(jià)指標(biāo)，忽略了學(xué)生技能學(xué)習(xí)中的本體感知，不利于學(xué)生掌握技能，還會造成學(xué)生的厭學(xué)情緒。標(biāo)準(zhǔn)化教學(xué)，要求技術(shù)動作的統(tǒng)一性，忽略了學(xué)生的個(gè)體差異，共性與個(gè)性的協(xié)調(diào)關(guān)系處理不當(dāng)，致使學(xué)生缺乏合理的技術(shù)練習(xí)體驗(yàn)，盡管掌握了技術(shù)，但與自身特點(diǎn)不符，在操作中產(chǎn)生的實(shí)際效果與理想效果不相符，將打擊學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和信心（段麗梅等，2019）。另外，“錦標(biāo)主義”思想誘導(dǎo)下的教學(xué)過于競技化，缺乏趣味性、健康性和發(fā)展性，競爭優(yōu)勢不明顯的學(xué)生容易產(chǎn)生厭學(xué)情緒。教學(xué)評價(jià)中，過度注重學(xué)生成績的總結(jié)性評價(jià)，雖然有利于了解學(xué)生的成績分布狀態(tài)，檢驗(yàn)教學(xué)結(jié)果，但目標(biāo)的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，對于身體素質(zhì)和技能學(xué)習(xí)較好的同學(xué)（前者），付出較少努力就能輕松獲得優(yōu)異成績，反之，身體素質(zhì)和技能學(xué)習(xí)相對較差的同學(xué)（后者），目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)的差距過大，盡管付出巨大努力也難以達(dá)到。這種教學(xué)評價(jià)忽略了對學(xué)生經(jīng)過積極鍛煉取得成績提高的相對評價(jià)和過程評價(jià)，對于前者來說，目標(biāo)較小，難以激發(fā)足夠的學(xué)習(xí)動機(jī)，對于后者，目標(biāo)過大，盡管努力訓(xùn)練也不能達(dá)到，難免失去興趣和信心。教學(xué)目標(biāo)與評價(jià)的過度量化，致使體育的端正態(tài)度、培養(yǎng)情操、磨練意志等人文目標(biāo)缺失。因此，教學(xué)目標(biāo)的制定要個(gè)性化，教學(xué)評價(jià)要注重差異性、過程性和相對性，突出體育的人文關(guān)懷。在標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異性，以人為本，激發(fā)全體學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，提升身體素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

3.4 時(shí)代變遷：社會環(huán)境對身體活動的限制增加

在社會變遷過程中，凸顯了一些社會問題，形成了學(xué)校負(fù)責(zé)人和教師在管理和教學(xué)中的“安全第一”邏輯，體育的“健康第一”指導(dǎo)思想變成了“安全第一”，身體活動負(fù)荷大幅削減，諸如體操等體育項(xiàng)目消失。再如離婚率上升，單親家庭子女的心理可能受到打擊，表現(xiàn)為焦慮、孤僻等狀態(tài)，嚴(yán)重者可能會出現(xiàn)封閉自我，身體活動減少（王梅等，2012）。智能時(shí)代的來臨，人們通過虛擬的網(wǎng)絡(luò)社區(qū)交流，面對面的人際溝通相對減少，有調(diào)查發(fā)現(xiàn)，許多青少年在家庭環(huán)境中，除家庭作業(yè)外，最主要的活動就是玩電子產(chǎn)品，只有簡單的手指活動，缺乏身體活動，進(jìn)而導(dǎo)致了青少年的肥胖率較高（沈艷輝等，2020；徐新容等，2019）。此外，城鎮(zhèn)一體化建設(shè)的加快，占據(jù)了部分戶外活動空間場，在一定程度上阻礙了戶外活動。同時(shí)，活動空間的減少，私家車的增多，增加了孩子獨(dú)自在戶外活動的安全風(fēng)險(xiǎn)，因此，孩子的戶外活動又被控制和阻礙，身體活動減少。

4 生命關(guān)懷視域下青少年身體素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑

身體素養(yǎng)既是促進(jìn)學(xué)生健康成長的保障，又是激勵(lì)學(xué)生自我發(fā)展的內(nèi)在動力，已經(jīng)成為國際教育熱門話題，美國、英國、澳大利亞、加拿大等國都非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生的身體素養(yǎng)教育。我國也在積極推進(jìn)學(xué)生的身體健康教育，教育部頒布的《普通高中體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）中提出了體育學(xué)科核心素養(yǎng)，包括運(yùn)動能力、健康行為和體育品德3個(gè)部分（季瀏，2017），即在學(xué)校教育階段，要通過體育教育，督促青少年的體育與健康行為，使其掌握充足的體育和健康行為技能、知識，培養(yǎng)運(yùn)動興趣，塑造運(yùn)動意志品質(zhì)，提升體育品德修養(yǎng)，形成終身體育意識（趙富學(xué)等，2018）。體育學(xué)科核心素養(yǎng)是青少年學(xué)校生活階段應(yīng)該完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，并通過體育健康意識向生活延伸，奠定了身體素養(yǎng)的發(fā)展基礎(chǔ)。這既能科學(xué)落實(shí)“立德樹人”的教育目標(biāo)，又能有效推動學(xué)生的全面發(fā)展。因此，身體素養(yǎng)教育要以體育為核心（圖2），堅(jiān)持生成性的教育思維和以人為本的教育理念，保障學(xué)生的身體在場活動，加強(qiáng)身體和環(huán)境間的互動交流，促進(jìn)學(xué)生的身心發(fā)展，并將體育活動進(jìn)行生活化改造和應(yīng)用，提高學(xué)生的社會適應(yīng)能力，塑造精神、人格，形成正確的生命觀，推動生命的健康與和諧。

圖2 學(xué)生身體素養(yǎng)的培養(yǎng)路徑圖Figure 2.The Pathway Chart of the Cultivation of Students''Physical Literacy

4.1 生成思維：身體素養(yǎng)的教育訴求與生命理解

教育思維方式是對教育活動的理解邏輯，傳統(tǒng)教育多采用實(shí)體性思維方式，認(rèn)為生命的動力來自身體外部，把學(xué)生視為統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的、沒有生機(jī)的、不變化的對象，遵循簡單、靜態(tài)、規(guī)律和實(shí)體性的教育哲學(xué)。實(shí)體性思維崇尚經(jīng)典和經(jīng)驗(yàn)，缺乏創(chuàng)新，認(rèn)為兒童是按比例縮小的成人，把兒童的未成熟視為缺乏成熟，教育方式缺失人文關(guān)懷。然而現(xiàn)實(shí)世界是一個(gè)發(fā)展變化的過程，“這個(gè)過程是各種實(shí)際存在物的生成”，每種事物依靠其自身存在的絕對自我造就能力主動生成，從而使世界走向新穎，這種主動生成也使我“成為我自己”（阿爾費(fèi)雷德·諾斯·懷特海，2003）。這便是生成性教育思維，遵循活態(tài)、動態(tài)、生成和啟發(fā)性的教育哲學(xué)（盧建筠，2006）。其特征表現(xiàn)為：1）過程性。學(xué)生的發(fā)展是主動生成的過程，不是預(yù)設(shè)的填補(bǔ)過程，這個(gè)過程具有諸多偶然性、差異性和不確定性，是非線性的復(fù)雜過程；2）關(guān)系性。學(xué)生不是孤立的個(gè)體，要與教師、同學(xué)、環(huán)境等產(chǎn)生各種關(guān)系，因此不能用還原論的方法解剖學(xué)生，要將學(xué)生的成長置于整體的關(guān)系結(jié)構(gòu)中，創(chuàng)造其健康成長的條件；3）差異性。青少年的身心在發(fā)展過程中，受到家庭、社會、環(huán)境、教育等因素的影響而呈現(xiàn)出差異性，差異性是學(xué)生鮮活存在的特征，否定差異性，會抹殺學(xué)生的個(gè)性；4）創(chuàng)造性。生成性思維注重過程性，在學(xué)生非線性、復(fù)雜的成長過程中，只有創(chuàng)造才能主動成長（張更立，2016）。

生成性思維強(qiáng)調(diào)生命動力是身體內(nèi)部主動生成的，這與身體素養(yǎng)的內(nèi)生性特征相耦合。身體活動的目標(biāo)也是源自身體內(nèi)部，通過對“具身化”的理解，激發(fā)活動動機(jī)，主動進(jìn)行身體活動，生成活動參與信心（任海，2018）。生成思維是身體素養(yǎng)教育的基本訴求，在體育教學(xué)中，從課程內(nèi)容、目標(biāo)設(shè)置、方法運(yùn)用到教學(xué)評價(jià)等環(huán)節(jié)都要注重生成性思維的運(yùn)用，遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，注重教學(xué)的過程性，強(qiáng)化過程與結(jié)果相結(jié)合的綜合評價(jià)，培養(yǎng)學(xué)生良好的體育習(xí)慣與思維。在體育教學(xué)中要綜合各種關(guān)系設(shè)置教學(xué)情境，善于將教學(xué)中的偶然事件運(yùn)用成為有價(jià)值的教材，強(qiáng)化教學(xué)的整體性；要強(qiáng)調(diào)個(gè)體差異性，因材施教，培養(yǎng)全體學(xué)生的運(yùn)動能力；要激發(fā)學(xué)生活躍的創(chuàng)造性思維與人格，促進(jìn)其健康行為和體育品德的養(yǎng)成，有效促進(jìn)學(xué)生體育核心素養(yǎng)的形成。同時(shí)，教師要注意培養(yǎng)學(xué)生的生成性思維，讓其學(xué)會關(guān)注自我身心的發(fā)展過程，養(yǎng)成注重過程的成長理念，建構(gòu)自己的成長需要，促進(jìn)身體素養(yǎng)的主動生成。

4.2 以人為本：身體素養(yǎng)的培養(yǎng)原則與生命尊重

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出，教育要“堅(jiān)持以人為本”的指導(dǎo)思想，落實(shí)“育人為本”的工作方針，發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，遵循教育和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，因材施教，調(diào)動學(xué)生的主體能動性，促進(jìn)學(xué)生的主動健康成長，為國家、社會培養(yǎng)所需人才。黨的十九大報(bào)告指出，“辦好人民滿意的教育……落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，發(fā)展素質(zhì)教育，推進(jìn)教育公平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”。以此為背景，以人為本的教育實(shí)踐演化成兩種邏輯：1）把教育作為工具，“以人力資源培養(yǎng)為本”的政府邏輯，倡導(dǎo)教育是國家發(fā)展的有機(jī)組成部分，要為國家建設(shè)培養(yǎng)人才。在市場經(jīng)濟(jì)體制和人力資本理論的影響下，政府越發(fā)重視教育投入和人力資本的產(chǎn)出，教育作為社會發(fā)展的工具呈現(xiàn)出“以人力資本為本”的“社會本位”發(fā)展邏輯；2）以個(gè)體生命發(fā)展為本，實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值的教育邏輯，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性、差異性和完整性，教育作為促進(jìn)學(xué)生個(gè)體發(fā)展的根本而呈現(xiàn)出“學(xué)生本位”的發(fā)展邏輯。以人為本的本質(zhì)是以“全體學(xué)生的全面發(fā)展”為本的教育邏輯，但現(xiàn)行的教育實(shí)踐重視人力資本的產(chǎn)出，使教育呈現(xiàn)出功利化、物質(zhì)化和技術(shù)化等特征，政府邏輯把教育邏輯裹挾在內(nèi)（邱德明，2018），教育實(shí)踐的主客體被倒置，以人為本的本質(zhì)出現(xiàn)行動異化，偏離了教育主旨。

身體素養(yǎng)教育是落實(shí)以人為本的關(guān)鍵技術(shù)，要切實(shí)處理好政府邏輯和教育邏輯的辯證關(guān)系，防止政府邏輯對教育邏輯的遮蔽，以人為本是“以人力資本為本”的基礎(chǔ)。在體育教學(xué)中，落實(shí)以人為本要做到：1）學(xué)生是鮮活的生命體，體育課和課外體育活動要盡可能的生動活潑，激發(fā)學(xué)生的參與興趣；2）學(xué)生處于生命發(fā)展的關(guān)鍵期，體育教學(xué)要遵循身心發(fā)展的規(guī)律性，并注意青春期發(fā)展的個(gè)體差異性，按照《標(biāo)準(zhǔn)》的教學(xué)內(nèi)容要求，合理安排課程內(nèi)容和活動負(fù)荷，保障學(xué)生的健康成長；3）學(xué)生是集生理、心理、社會和精神等生命于一體的完整人，體育教學(xué)中，要注重學(xué)生的完整性，在傳授體育知識和技能的同時(shí)，要注意引導(dǎo)學(xué)生通過體育進(jìn)行意志鍛煉、審美享受和情操陶冶，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展；4）學(xué)生是獨(dú)立的個(gè)體，受不同家庭、社會、文化、心理等因素的影響，會呈現(xiàn)出個(gè)體差異性，教學(xué)中要注意青少年在身體素質(zhì)、機(jī)能、技能水平、體育運(yùn)動心理、學(xué)習(xí)能力等方面的差異性，采取個(gè)性化教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性自由和獨(dú)特發(fā)展；5）學(xué)生的根本任務(wù)是學(xué)習(xí)，要教會學(xué)生體育學(xué)習(xí)的方法及其對體育過程和結(jié)果的自我評價(jià)，激發(fā)學(xué)生參與體育的主動性和積極性，掌握運(yùn)動技能并享受運(yùn)動的樂趣，促進(jìn)情感發(fā)展和思維創(chuàng)新（時(shí)震宇，2016），形成終身體育意識。體育以促進(jìn)學(xué)生的健康成長為第一要?jiǎng)?wù)，要堅(jiān)持以人為本的教育邏輯，尊重學(xué)生的完整性、主體性、發(fā)展性、差異性、獨(dú)特性和學(xué)習(xí)性，開展豐富的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)施靈活的教學(xué)策略，發(fā)展學(xué)生的體育學(xué)科核心素養(yǎng)體系，形成健康的生活方式和積極的生活態(tài)度，奠定身體素養(yǎng)的發(fā)展基礎(chǔ)。

4.3 身體在場：身體活動的本體體驗(yàn)與生命感知

習(xí)近平總書記指出，落實(shí)“健康第一”教育理念的途徑是“開齊開足體育課”，讓學(xué)生在體育中“享受樂趣、增強(qiáng)體質(zhì)、健全人格、錘煉意志”。體育作為身體素養(yǎng)教育的核心，是促進(jìn)身體素養(yǎng)形成發(fā)展的根本途徑。因此，身體素養(yǎng)教育要從營造體育活動的場域開始，切實(shí)開齊開足體育課，保障青少年的身體在場活動，獲得本體感知。情感認(rèn)知的獲得不能脫離身體的物理屬性，情感和認(rèn)知源于肉體器官、運(yùn)動、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和情感交流中（姜勇等，2019），身體是認(rèn)知的基礎(chǔ)，實(shí)踐出真知。身體實(shí)踐是我們擁有一個(gè)世界的一般方式，人們通過身體與環(huán)境的作用產(chǎn)生的心理感知認(rèn)識世界。在體育教育中應(yīng)做到：1）按照《標(biāo)準(zhǔn)》的要求和學(xué)校的實(shí)際情況，在不同的水平階段，設(shè)定相應(yīng)的必修課程和門類豐富的選修課程，并加強(qiáng)課外體育活動，打造學(xué)生身體活動空間，給學(xué)生的身體實(shí)踐提供充足的機(jī)會和選擇權(quán)利；2）鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)場活動，教師要采取科學(xué)化的教學(xué)手段，營造歡快的課堂氛圍，吸引學(xué)生的運(yùn)動興趣，并給予合理的激勵(lì)，促進(jìn)學(xué)生參與體育活動；3）給予學(xué)生充分的身體實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)，將理論與實(shí)踐結(jié)合，使學(xué)生既能掌握體育技能，又能理解技能的原理和作用，保證學(xué)生身體活動的正確性和有效性；4）學(xué)生在有效的身體實(shí)踐中，增進(jìn)身心健康，獲得情感認(rèn)知，促進(jìn)人際交流，提升社會適應(yīng)能力。如此，既能達(dá)到《標(biāo)準(zhǔn)》的“運(yùn)動參與、運(yùn)動技能、身體健康、心理健康和社會適應(yīng)”的總目標(biāo)，又能促進(jìn)體育核心素養(yǎng)的形成和發(fā)展，充實(shí)身體素養(yǎng)體系。身體在場的主要目的是幫助學(xué)生建立運(yùn)動表象，正如梅洛·龐蒂（2001）所說，“我不需要回想外部空間和我的身體，就能使我的身體在外部空間里運(yùn)動，只需要它們?yōu)槲掖嬖?，在我周圍形成某種緊張的活動場就行了”。身體在場的實(shí)踐感知是身體素養(yǎng)發(fā)展的基礎(chǔ)，也是理解生命成長過程的途徑，在身體活動中感知身心發(fā)展的過程，收獲成長經(jīng)驗(yàn)，指導(dǎo)生命的完善。

4.4 交流互動：身體活動的環(huán)境嵌入與生命交流

梅洛·龐蒂（2001）提出的“具身主體性”（embodied subjectivity）認(rèn)為，身體本身在世界中，就像心臟在機(jī)體中一樣。身體是環(huán)境的組成部分，作為知覺的主體與環(huán)境交流互動產(chǎn)生感知，從而認(rèn)識世界。身體主體活動感知與其所處的空間情境（環(huán)境）密不可分（胡萬年等，2013）。心理學(xué)家Thong等（2008）曾做過一個(gè)對照試驗(yàn)，將被試分為2組，實(shí)驗(yàn)組積極參與活動，與組內(nèi)成員相處融洽，對照組被孤立和漠視，結(jié)果顯示，2組被試在選擇食物時(shí)出現(xiàn)顯著差異：實(shí)驗(yàn)組更多地選擇熱餐或熱飲，對照組更多地選擇冷餐或冷飲，提示，被試在與他人的交流中，他人的態(tài)度影響了被試的身體物理感知。說明人在與情境的互動中，情境影響著人的心理感知，身體嵌入情境中，情境同時(shí)也嵌入身體中，二者彼此融合，成為對方的一部分，認(rèn)知的生成離不開所處的情境（姜勇等，2019）。情境是環(huán)境的具體化，是特定時(shí)間內(nèi)各環(huán)境因素之間的相對狀況。身體素養(yǎng)是身體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，身體素養(yǎng)教育中，學(xué)生是主體，而教師、場地、設(shè)施、教學(xué)氛圍、天氣等都是學(xué)習(xí)環(huán)境，對身體素養(yǎng)的發(fā)展具有關(guān)鍵作用。因此，在體育課堂教學(xué)或者課外體育活動中，要綜合利用各種環(huán)境創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)學(xué)生身體與環(huán)境的交流，建構(gòu)學(xué)生認(rèn)知能力發(fā)展的橋梁（李佑發(fā)等，2018）。

創(chuàng)設(shè)良好學(xué)習(xí)情境的方式是建立師生協(xié)作共同體，陶行知（2013）認(rèn)為，師生同生活、共甘苦，是最好的教育。教師在教學(xué)中要發(fā)揮主導(dǎo)作用激發(fā)學(xué)生的主體能動性，促進(jìn)師生間的互動協(xié)作。建構(gòu)協(xié)作共同體的第1步是創(chuàng)設(shè)和諧民主的教學(xué)氛圍，發(fā)揮學(xué)生的主體性，注重“學(xué)生主體間性”，教師和學(xué)生之間形成和諧共贏的關(guān)系，以學(xué)生為中心，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動性。第2步是營造良好的體育學(xué)習(xí)情境：1）教師要從實(shí)際出發(fā)，根據(jù)學(xué)習(xí)環(huán)境精心設(shè)計(jì)和實(shí)施課堂教學(xué)，營造輕松愉悅的氛圍，緩解學(xué)習(xí)壓力，提升學(xué)習(xí)興趣；2）聯(lián)系生活實(shí)際，營造生活情境，將體育與實(shí)際生活相結(jié)合，提高學(xué)習(xí)的鮮活性和體育的實(shí)用性，形成教學(xué)特色；3）提出并導(dǎo)入問題，創(chuàng)設(shè)問題情境，提高學(xué)生的問題意識和解決問題的能力，靈活教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生活躍的思維能力和學(xué)習(xí)主動性。師生在情境中相互協(xié)作，形成三者之間的互動交流，激發(fā)學(xué)生的身體主體活動性，將體育技能、認(rèn)知和情感嵌入身體形成素養(yǎng)，將身體嵌入環(huán)境促進(jìn)生命交流，獲得生命感知與理解，為構(gòu)建“生命共同體”奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

4.5 身心發(fā)展：身體素養(yǎng)的目標(biāo)達(dá)成與生命健康

身心是不可能分割的一體，《大學(xué)》中講到，只有“正心、修身”者才能“齊家、治國、平天下”，若身有所“忿懥、恐懼、好樂、憂患”，則心“不得其正”。心正則身修，良德則身正，身體是肉體的身體，也是心理、精神、道德的載體，教育要以體入手，立德樹人。孟萬金（2017）提出的“具身德育”理論體系指出，德育是教育之本，是促進(jìn)學(xué)生成長成才的保障，但我國的德育教育更多的是灌輸知識，缺失學(xué)生的情感體驗(yàn)，學(xué)生難以獲得心理認(rèn)知。“具身德育”理論認(rèn)為，德育要關(guān)注學(xué)生的身體，強(qiáng)化身體感知，進(jìn)行“具身”體驗(yàn)，防止“離身”教育，通過“體化實(shí)踐”的感知理解德育，通過學(xué)生身體主體與情境的交流建構(gòu)教育意義?！熬呱淼掠笔菍ι眢w素養(yǎng)教育的解讀和支持，體育通過“具身性”的身體活動，讓學(xué)生在掌握運(yùn)動技能的同時(shí)，通過與教師、同學(xué)和情境的互動，獲得本體感知，提升心理認(rèn)知，形成健康行為和體育品德，推動身心的共同發(fā)展，從而構(gòu)建積極的人生態(tài)度和健康的生活方式，實(shí)現(xiàn)生命的健康。

4.6 融于生活：身體素養(yǎng)的拓展實(shí)踐與生命和諧

身體素養(yǎng)是在體育核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的生活化應(yīng)用，具有基礎(chǔ)性和貫通性的特點(diǎn)，基礎(chǔ)性是能夠通過身體活動實(shí)踐，掌握活動技能并理解原理，領(lǐng)會方法與技巧，舉一反三，學(xué)會和掌握更多的身體活動知識和技能，可根據(jù)情境活學(xué)活用（任海，2018），輕松實(shí)踐并能自我創(chuàng)新。貫通性表現(xiàn)為身體活動不局限于體育，凡是骨骼肌收縮產(chǎn)生超出基礎(chǔ)代謝水平能量消耗的機(jī)體活動都屬于身體活動，如職業(yè)、家務(wù)和休閑等身體活動（吳銘等，2019）。通過探尋身體活動的共性，打破域界限制，將身體活動貫通于各領(lǐng)域，如大眾體育和競技體育、體育和非體育領(lǐng)域；貫穿于生命各階段，促進(jìn)終身體育的形成；貫穿于不同的人和人群，使人人都有，人人又不同。

教育要面向世界和未來，學(xué)生最終是面向未來發(fā)展的社會人，學(xué)校教育只是學(xué)生生命中的一小部分，卻奠定了未來社會生活的基礎(chǔ)。因此，良好的身體素養(yǎng)教育將有助于學(xué)生一生的健康，身體素養(yǎng)的發(fā)展是動態(tài)、生成、過程性的，現(xiàn)在的身體素養(yǎng)是未來生活的基礎(chǔ)，貫穿于生命的全過程，其發(fā)展模式是現(xiàn)在的身體素養(yǎng)由來自未來拖著它的保持界域和過去被它向未來延伸拉著的新素養(yǎng)疊加而成。已經(jīng)形成的身體素養(yǎng)會極大影響后人生階段身體素養(yǎng)和生活，后階段身體素養(yǎng)是在先前基礎(chǔ)上的發(fā)展和改進(jìn)，且包含先前在內(nèi)使身體素養(yǎng)不斷增厚。如圖3所示，透過身體素養(yǎng)A可以看到在其基礎(chǔ)上改進(jìn)的A’和A”，身體素養(yǎng)B是在A基礎(chǔ)上改進(jìn)的A’發(fā)展而來且奠定了未來C的基礎(chǔ)，身體素養(yǎng)C是在A基礎(chǔ)上進(jìn)一步改進(jìn)的A”和B基礎(chǔ)上改進(jìn)的B’發(fā)展而來，獨(dú)特的發(fā)展呈現(xiàn)出了A’、A”、B’等的涌現(xiàn)，促進(jìn)了身體素養(yǎng)的累積生成（王鵬等，2019）。

圖3 身體素養(yǎng)動態(tài)發(fā)展圖Figure 3.Dynamic Development Chart of Physical Literacy

青少年完成學(xué)校教育后，必將走向社會，并經(jīng)歷從少年到青年、中年和老年的人生歷程，因此，良好的身體素養(yǎng)教育要堅(jiān)持生成性教育思維和以人為本的教育理念，推動學(xué)生的身體活動向生活世界中拓展實(shí)踐，融入到家庭、社會等生活領(lǐng)域中，建構(gòu)學(xué)生的身體主體主動實(shí)踐意識，形成健康的生活方式和積極的人生態(tài)度，將身體素養(yǎng)貫穿于生命的各個(gè)階段，以適應(yīng)社會發(fā)展的需要。生命在于運(yùn)動，身體素養(yǎng)是生命健康的保障，身體素養(yǎng)的生活化有利于活躍青少年的現(xiàn)實(shí)世界，促進(jìn)人際交往和社會適應(yīng)，豐富精神世界，建構(gòu)正確的生命觀念體系，理解、尊重和敬畏生命，形成生態(tài)和諧的“生命共同體”，實(shí)現(xiàn)社會的和諧，減少傷害生命和生命的自我傷害。