王曉慶／銅仁職業(yè)技術(shù)學(xué)院

一、前言

隨著中國社會經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展和高等教育規(guī)模的不斷擴(kuò)大，中國高等教育進(jìn)入了以提升質(zhì)量為主題的新階段。提升教育教學(xué)質(zhì)量，早已變成新時代高等教育改革發(fā)展的主題。目前在教學(xué)質(zhì)量管理與改進(jìn)的研究中，對課堂教學(xué)質(zhì)量的研究居多。有學(xué)者甚至認(rèn)為，中國高職院校將課堂教學(xué)質(zhì)量等同于教學(xué)質(zhì)量是非常普遍的。課堂教學(xué)無疑是高職院校教學(xué)組織的重要形式，也是傳播和獲取知識的主要路徑。提升課堂教學(xué)質(zhì)量，是提升高等教育質(zhì)量的關(guān)鍵。然而，課堂教學(xué)質(zhì)量顯然不等于教學(xué)質(zhì)量，課堂教學(xué)質(zhì)量的評價和監(jiān)督不能作為評價和監(jiān)督教學(xué)質(zhì)量的唯一依據(jù)和方法。近年來，一些學(xué)者提出課程教學(xué)質(zhì)量理念，創(chuàng)設(shè)課程教學(xué)質(zhì)量評價體系，以促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量管理創(chuàng)新，深化教學(xué)改革。因此，研究生涯發(fā)展課程教學(xué)質(zhì)量評價體系具有重要理論意義和實踐意義。

二、高職院校生涯發(fā)展課程教學(xué)質(zhì)量評價體系存在的問題

（一）評價對象單一

目前，中國一些高職院校普遍采用必修課，開設(shè)“高職院校職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)”課程。同時，對課程的教學(xué)成效和學(xué)生的學(xué)習(xí)成效進(jìn)行書面評價，缺少對學(xué)生自主思考、探究學(xué)習(xí)、情感、態(tài)度、價值觀方面的評價，對教育教學(xué)生成性的部分評價較少。大學(xué)生職業(yè)發(fā)展與就業(yè)指導(dǎo)，是一門理論教學(xué)與創(chuàng)新實踐相結(jié)合的綜合性課程，重點培育大學(xué)生職業(yè)發(fā)展意識和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力。傳統(tǒng)的理論課程評價方法難以評價，不能達(dá)到教與學(xué)的成效。

（二）評價主體單一

長期以來，高職院校教學(xué)質(zhì)量評價是以教育部門、部門領(lǐng)導(dǎo)、教師代表和學(xué)生代表的評價為基礎(chǔ)的。經(jīng)過課程評價結(jié)果，教師課堂表現(xiàn)，學(xué)生討論反饋等進(jìn)行評價。評價主體的統(tǒng)一性，使得評價過于片面，缺乏全面性。本課程的最終目的是提升大學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)的綜合能力，這種能力的長期潛力和積累很難在課程結(jié)束時由上述評價對象客觀、準(zhǔn)確地評價，同時對提升年度就業(yè)成效評價和畢業(yè)后用人單位評價擁有重要意義。

（三）評價指標(biāo)統(tǒng)一

課程教學(xué)質(zhì)量如何，直接影響著高等教育的育人成效。因此，高職院校高度重視教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測，擬定了一系列評價標(biāo)準(zhǔn)。然而，由于擬定評價標(biāo)準(zhǔn)的人員大多是行政人員，很難理解課程的教學(xué)性質(zhì)和教學(xué)方法，也很難區(qū)分不同類型課程的特點。評價標(biāo)準(zhǔn)過于統(tǒng)一，導(dǎo)致評價體系信效度低，嚴(yán)重阻礙了課程教學(xué)的創(chuàng)新，在一定程度上打擊了教師的教學(xué)積極性。

（四）評價缺乏導(dǎo)向性

目前，高職院校的科研導(dǎo)向評價體系導(dǎo)致了科研的繁榮和教學(xué)的輕負(fù)荷，使教學(xué)質(zhì)量評價陷入了無用和尷尬的境地。因為評價教師的職稱和科研成果，無論教學(xué)成效好壞，只要科研成果符合標(biāo)準(zhǔn)，就可以評價相應(yīng)的職稱，這讓大多數(shù)教師認(rèn)為科研是他們的“主業(yè)”，教學(xué)“副業(yè)”。即使教學(xué)質(zhì)量評價體系的設(shè)計更加科學(xué)，即使個人教學(xué)水平更高，教學(xué)成效更好，高質(zhì)量的學(xué)位論文也不如高質(zhì)量的論文。

三、高職院校生涯發(fā)展課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的設(shè)計

（一）教學(xué)評價目標(biāo)設(shè)定的可行性和多元性

高職院校職業(yè)生涯發(fā)展課程的出發(fā)點和歸宿是為學(xué)生提供職業(yè)指導(dǎo)，職業(yè)教育和職業(yè)選擇指導(dǎo)。課程的屬性和特點決定了學(xué)生在學(xué)業(yè)規(guī)劃、職業(yè)選擇和職業(yè)決策方面的行為和表現(xiàn)可以作為評價的材料和依據(jù)，評價主體應(yīng)多樣化。作為教學(xué)情境設(shè)計和實踐的主人，教師可以從掌握專業(yè)知識和促進(jìn)專業(yè)意識的角度變成知識評價的主體。從課程參與和知識應(yīng)用的角度來看，課程評價的主體應(yīng)該轉(zhuǎn)向?qū)W生。在方法上，學(xué)生不僅可以相互評價，而且可以自己評價。從專業(yè)探索和實踐的角度看，課程評價不僅需要課程評價，還需要家長、企業(yè)和教師的積極合作和參與。因此，實現(xiàn)生涯規(guī)劃課程教學(xué)評價主體的多元化，既是實現(xiàn)評價目標(biāo)和評價要素多元化的基礎(chǔ)，也是保證課程評價的可操作性和實用性的基礎(chǔ)。

（二）教學(xué)評價與教學(xué)過程的融合性和交互性

教學(xué)評價是對課程教學(xué)過程的反饋，是教學(xué)過程里不可缺少的一部分。根據(jù)多元智能理論，智能是一個人在特定環(huán)境下解決和創(chuàng)造產(chǎn)品的能力。教學(xué)評價的反饋要服務(wù)于學(xué)生的培育，體現(xiàn)學(xué)生的客觀能力和實踐能力。因此，在教學(xué)過程里，要積極創(chuàng)設(shè)情境，評價學(xué)生在不同情境下的動態(tài)學(xué)習(xí)成效，將“情境評價”融入教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實踐中。在解決實際問題的過程里，要對學(xué)生的學(xué)習(xí)成效和實踐能力進(jìn)行評價，使教學(xué)評價在學(xué)生的積極參與中進(jìn)行，實現(xiàn)與教學(xué)過程的整合和互動。

（三）教學(xué)評價過程和結(jié)果的延續(xù)性和反饋性

從教學(xué)評價的角度來看，評價需要反饋，在教學(xué)中形成一定的激勵和激勵作用，起著指導(dǎo)和引導(dǎo)作用，使評價結(jié)果在教學(xué)過程里擁有連續(xù)性和反饋性。從職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的角度看，課程教學(xué)評價本身必須是連續(xù)的和協(xié)調(diào)的。學(xué)生作為職業(yè)發(fā)展過程的主體，可以從不同的角度，不同的學(xué)科進(jìn)行評價，對學(xué)生的職業(yè)發(fā)展擁有一定的借鑒意義，可以促進(jìn)學(xué)生的職業(yè)發(fā)展。學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展和多元評價結(jié)果的有效吸收，也有益于個體自我意識和職業(yè)規(guī)劃的科學(xué)調(diào)整。職業(yè)生涯發(fā)展課程是內(nèi)外結(jié)合的課程。多維立體評價信息的收集和整理，更有益于學(xué)生職業(yè)決策的實施和自我意識的發(fā)展。從評價方法的選擇來看，程序性評價更有益于職業(yè)課程的教學(xué)評價，能夠貫徹學(xué)生在專業(yè)發(fā)展過程里所需要的專業(yè)意識、專業(yè)技能、專業(yè)經(jīng)驗、專業(yè)態(tài)度和價值觀。它綜合反映了學(xué)生可以比較不同階段的評價結(jié)果，有益于評價結(jié)果價值的延續(xù)和職業(yè)發(fā)展的反饋。

四、高職院校生涯發(fā)展課程教學(xué)質(zhì)量評價體系的實施策略

（一）評價對象需要多元化

本課程的最終目的是培育大學(xué)生的職業(yè)規(guī)劃意識，樹立科學(xué)的求職態(tài)度，為求職和創(chuàng)業(yè)積累基本技能。有學(xué)者認(rèn)為，在創(chuàng)設(shè)教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)時，應(yīng)將影響課程教學(xué)有效性的所有因素作為評價對象。根據(jù)課程性質(zhì)，評價對象應(yīng)包括以下幾類：一是對課程內(nèi)容選擇、時間設(shè)置、活動組織實施等方面的評價；二是對學(xué)生認(rèn)知水平的評價，即對課程作業(yè)、考試等方面的評價；三是對學(xué)生技能的評價。高職院校的生涯教育，實踐教學(xué)比重較大，因此，對學(xué)生的技能評價是非常重要環(huán)節(jié)。總之，教學(xué)質(zhì)量評價對象的選擇要突破傳統(tǒng)，綜合考慮學(xué)生的小組討論、活動、比賽、實習(xí)、社會實踐等完成情況，實現(xiàn)教育教學(xué)的有效評價。

（二）評價主體秉承多樣化

目前教學(xué)質(zhì)量評價主體過于片面，缺乏全面性。評價主體的多樣性是指參與教學(xué)質(zhì)量評價的各方或個人應(yīng)來自不同的利益相關(guān)者，充分反映不同層次的需要。首先，在課程教學(xué)中要積極聽取教師的經(jīng)驗。教師作為課程設(shè)計和實施的具體實施者，了解教學(xué)過程各個環(huán)節(jié)的具體問題，特別是學(xué)生在教學(xué)過程里的接受和反饋。其次，學(xué)生應(yīng)變成教學(xué)質(zhì)量評價主體的重要組成部分。作為課程教學(xué)實施的直接受益者，學(xué)生對課程教學(xué)質(zhì)量的感受最為深刻。讓學(xué)生積極參與教學(xué)評價，有益于學(xué)生積極思考課程教學(xué)與自身成長發(fā)展的關(guān)系。最后要積極聽取用人單位意見。作為畢業(yè)生就業(yè)的接受者，用人單位對學(xué)生的專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)素養(yǎng)有直接的話語權(quán)。收集用人單位對畢業(yè)生綜合能力的階段性，集中性，分散性反饋，對提升課程教學(xué)質(zhì)量擁有重要意義。

（三）評價手段依托信息化

由于評價內(nèi)容和評價主體的多樣性，評價手段應(yīng)當(dāng)充分運用信息化手段，以滿足課程建設(shè)和人才培育的需要。依托超星學(xué)習(xí)通平臺開展生涯教育，可以采用在線自主評價、面對面合作評價、考核評價三個方面構(gòu)建混合式評價模式。超星學(xué)習(xí)通中，教師可以利用平臺創(chuàng)造教學(xué)空間，進(jìn)行課程建設(shè)和教學(xué)管理，可以進(jìn)行課前、課中、課后的實施評價，用以檢驗教育教學(xué)效果，實現(xiàn)即時反饋、評估和調(diào)整；教師可以采取多種評價形式，客觀主觀評價形式自主選擇，并自主設(shè)置評價方式比例，對學(xué)生進(jìn)行潛移默化引導(dǎo)，保證教學(xué)朝著教學(xué)目標(biāo)方向進(jìn)行，有助于實現(xiàn)形成性評價。

（四）評價結(jié)果堅持導(dǎo)向化

課程教學(xué)質(zhì)量評價的最終目標(biāo)是提升教師的教學(xué)成效，提升學(xué)生的綜合競爭力。因此，評價結(jié)果應(yīng)突出導(dǎo)向和激勵作用。高等教育管理部門和高職院校除及時、科學(xué)地向評審人員反饋意見外，還應(yīng)科學(xué)分析和使用評價結(jié)果，真正發(fā)揮教學(xué)質(zhì)量評價的效用。