■張馨方/西南交通大學希望學院

一、英語專業(yè)寫作教學模式目前存在的問題

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的來臨，各種現(xiàn)代教育理念和技術(shù)為英語課堂帶來了翻天覆地的轉(zhuǎn)變。伴隨著網(wǎng)游動漫、智能手機、移動通訊工具成長起來的新一代，其認知與學習風格具有離散性、碎片化、興趣驅(qū)動的特點。

因此，傳統(tǒng)的英語寫作課堂已不再能滿足“00后”英專學生的學習需求。在低年級階段，英語寫作教學基本上采用結(jié)果教學法(product approach)，教學程序大多遵循“教師講解—教師命題—學生寫作—教師批改”的模式，教學的重點放在寫作的最終結(jié)果上，忽略學生寫作前的準備及寫作過程，仍采用終結(jié)性寫作評價，即學生只寫一稿，反饋由教師獨立完成，學生一般不參與。教師在作文評判中充當“獨裁者”，限制了學生英語寫作水平的提高。

傳統(tǒng)的英語寫作教學以“教”為中心，存在著不可忽視的弊?。菏紫?，師生間的信息傳遞是單向的，即信息由教師傳向?qū)W生，學生對來自教師的信息作出有限的、被動的反應，生生間交流甚少，甚至個別學生會因為性格內(nèi)向、作業(yè)效果不高等因素拒絕和他人交流。學生根據(jù)已定的題目被動地、機械地發(fā)揮其認知能力，忽視其“主體性”地位。其次，學生缺乏獨立自主的思辨能力，整個寫作過程容易變成所學單詞、句子、詞組的簡單堆砌，忽視寫作的整體訓練及學生在認知能力的個性差異。寫作內(nèi)容較單一、層次不夠豐富，寫作課堂更多地傾向于訓練學生的書面表達能力和語法能力，學生的邏輯思維能力和謀篇布局能力較難得到訓練。再次，學習環(huán)境單一，由教師、學生和課本組成，整個寫作教學易成為知識灌輸—知識接收的過程。由于傳統(tǒng)課堂教學方式和班級人數(shù)的限制，教師難以面面俱到，一般來說，英語專業(yè)的寫作教學以課堂教學為主，教師集中教授寫作技巧，然后組織寫作練習，再統(tǒng)一講評。這樣的單一寫作環(huán)境已不能適合大數(shù)據(jù)時代的要求。隨著寫作教學資源、寫作目的、寫作輔助手段、評估主體等的變化，傳統(tǒng)英語專業(yè)寫作教學模式也應隨之改變。

二、理論支撐

由前蘇聯(lián)維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論發(fā)展而來的支架式教學法認為，教學應該以學習者為中心，以培養(yǎng)學生的問題解決能力和自主學習能力。教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū)。因此教學絕不應消極地適應兒童智力發(fā)展的已有水平，而應當走在發(fā)展的前面，不停頓地把兒童的智力從一個水平引導到另一個新的更高的水平。王海嘯認為，大數(shù)據(jù)時代雖然已經(jīng)為英語寫作教學提供了大量的輔助系統(tǒng)與工具，但大數(shù)據(jù)技術(shù)對大學英語寫作教學的影響才剛剛開始。

美國新媒體聯(lián)盟在2017年《地平線報告高等教育版》中指出，常態(tài)教育形式與在線學習的融合、自主在線學習和移動學習等在全球的高等教育領(lǐng)域具有普遍性；推進創(chuàng)新文化和整合深入式學習方法、融合式學習設計和合作學習等都是高等教育的未來發(fā)展趨勢。包括翻轉(zhuǎn)課堂、混合同步教學和混合在線教學的混合式教學能夠充分發(fā)揮學生的主觀能動性，提高學生自主合作能力和合作精神，實現(xiàn)英語的過程性學習。

因此，英語專業(yè)寫作教學應順應時代的需要，充分利用信息化教育技術(shù)，進行基于計算機網(wǎng)絡的過程寫作教學，將寫作視為復雜的、反復循環(huán)的心理認知、思維創(chuàng)作和社會交際過程，充分利用教育技術(shù)優(yōu)勢，重視自主學習、寫前準備、起草初稿、修改反饋、修訂編輯等寫作過程，以真正提高英語專業(yè)學生的寫作水平。

三、英語專業(yè)新型寫作教學模式的構(gòu)成

(一)寫前準備階段

傳統(tǒng)寫作課在該階段的教學較為單一，常常是老師布置課外閱讀材料，由學生自行完成。該種方式難以對學生的學習效果進行追蹤和檢測，也不利于學生長期積累。新型寫作教學模式將更多重心置于該階段，依托網(wǎng)絡優(yōu)勢，將傳統(tǒng)的線下閱讀擴展為線上線下兩方面。除了傳統(tǒng)的閱讀經(jīng)典之外，教師還利用慕課、微課等形式，使學生在線進行相應知識積累，并在課后完成相應隨堂測驗；與此同時，推薦大量參考書、在線課程給學生自主學習，并請學生在看完這些資料之后，依照自己的理解對其中的觀點進行不少于兩百詞的點評。該階段的學習并不是單向的，教師會在慕課、微課、校內(nèi)網(wǎng)等多個網(wǎng)絡平臺與學生進行多層次、全方位的溝通，對學生不理解的地方進行解答。這樣設計的目的是，一方面，使學生進行大量積累；另一方面，檢驗學生的學習效果，同時利用自主選題增強學生的寫作動機。

(二)寫作階段

學生在完成寫前準備階段之后，正式進入寫作階段。在題目的選取上，新型寫作課堂將命題作文和自由寫作相結(jié)合，兩者的課時量占比約為4:1。命題作文的話題更貼近時事和大學生生活，自由寫作的話題則全由學生決定，老師僅規(guī)定最低字數(shù)。與傳統(tǒng)寫作課堂不同，新型寫作課堂要求學生對習作進行反復修改、編輯、再潤色。學生習作的反饋模式為“初稿——自動評價系統(tǒng)修改——二稿——同伴反饋——三稿——教師反饋——終稿”。新型寫作課堂引進寫作自動評價系統(tǒng)，對初稿中的語言性錯誤進行反饋，教師可以更高效地評估學生作文，學生在提交習作后也能夠得到即時反饋。此外，教師要求每位同學的習作上必須有至少其他兩位同學的修改意見，此舉目的在于加強生生互動，使學生能夠更直觀地評價自己的寫作水平。該模式致力于顛覆傳統(tǒng)寫作課堂，發(fā)展學生自主學習能力，使學生成為課堂的中心，成為知識的構(gòu)建者。

(三)寫后階段

在寫后階段，新型寫作課堂致力于構(gòu)建一個更全面的考評體系，以提高學生的寫作興趣，增強寫作動機。傳統(tǒng)寫作課堂的考評體系較為單一，一般以任課教師評價為主。而新型寫作教學模式的寫作考評體系是集教師評價、生生互評、平臺自動點評三位一體的多維度考評體系，這一變革克服了以前反饋時間長、考評不客觀、學生參與度低等問題。評價手段的多元化可以提高評價的科學性和有效性，雖然在線評價系統(tǒng)目前還只能對文章淺層特征給予指導，其智能化程度有待加強，但其作為教師評價的補充，作用仍然十分顯著。此外，同儕互評是寫作評價中的必要組成部分，可以幫助學生回憶起英語相關(guān)的顯性知識(explicit knowledge)，激活隱性知識(implicit knowledge)，有利于英語專業(yè)學生中介語發(fā)展(interlanguage development)，激發(fā)學生的寫作主動性、積極性，培養(yǎng)其批判性思維。

四、結(jié)語

在建構(gòu)主義、支架式教學、混合式教學等理論的支撐下，英語專業(yè)新型寫作教學模式結(jié)合線上教學和課堂教學，創(chuàng)新寫作反饋機制及考評體系，致力于為學生打造多元化的學習平臺和渠道，激發(fā)并提高學生學習動力和自我效能感，提高學生學習的自主性。雖然該模式在實驗對象、應用范圍等方面還有一定局限性，但其為英語寫作教學提供了新思路，探索出一種較為可行的寫作教學方案。