屈宸羽

重慶市北碚區(qū)教師進(jìn)修學(xué)院，重慶 400715

一、背景和問題提出

農(nóng)村地區(qū)教師的專業(yè)發(fā)展一直是國內(nèi)外學(xué)者關(guān)注的重點(diǎn)。近年來，國家對基礎(chǔ)教育事業(yè)實(shí)施了一系列具有戰(zhàn)略意義的政策措施。我國西部地區(qū)特別是重慶，在基礎(chǔ)教育發(fā)展中面臨著城鄉(xiāng)地區(qū)之間的不均衡，不僅僅表現(xiàn)在城鄉(xiāng)之間教育質(zhì)量的差異上，更表現(xiàn)在教師專業(yè)發(fā)展上。近年來，重慶地區(qū)名師到校的“領(lǐng)雁工程”、農(nóng)村小學(xué)全科教師定向培養(yǎng)等政策的落地實(shí)施，是統(tǒng)籌城鄉(xiāng)地區(qū)教師發(fā)展的重要舉措。發(fā)展鄉(xiāng)村教育，阻隔鄉(xiāng)村地區(qū)的貧困代際傳遞，具有功在當(dāng)代、利在千秋的重大意義。農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展差距中除教育經(jīng)費(fèi)的投入外，最根本的就是教師之間的差別。本研究試圖在鄉(xiāng)村振興國家方針政策支持下，尋找西部地區(qū)特別是以重慶為代表的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)明顯的農(nóng)村中小學(xué)教師在專業(yè)發(fā)展過程中的癥結(jié)與禁錮、覺醒與賦能。

二、研究過程與方法

（一）研究過程

為了分析農(nóng)村地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的研究進(jìn)展情況，筆者對中國知網(wǎng)“教師專業(yè)發(fā)展”的C刊論文進(jìn)行分析，選取了近20年的文獻(xiàn)進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，時(shí)間線為2000年至2020年，并將這20年的研究文獻(xiàn)制作成了圖例。對CNKI的3481條C刊文獻(xiàn)進(jìn)行分析，利用知網(wǎng)的文獻(xiàn)可視化，得出發(fā)文的趨勢（見圖1）。從圖中可以看出，近20年來關(guān)于鄉(xiāng)村地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的發(fā)刊量呈現(xiàn)正態(tài)分布曲線。從中國知網(wǎng)“教師專業(yè)發(fā)展”的檢索結(jié)果來看，第一篇被CNKI收錄的C刊文獻(xiàn)為唐玉光1999年發(fā)表在《外國教育資料》上的“教師專業(yè)發(fā)展的研究”。作者在文章中提出：在職教師的持續(xù)專業(yè)發(fā)展已成為“常態(tài)性“的期望，教師的專業(yè)發(fā)展成為傳統(tǒng)的“師范教育”與“教師在職進(jìn)修”概念的整合與延伸。[1]教師在發(fā)展過程中應(yīng)掌握普通文化知識、任教學(xué)科知識和教育學(xué)科知識。在“教師專業(yè)發(fā)展”的進(jìn)程中出現(xiàn)了三個(gè)高峰值年，分別是2008年271篇，2011年291篇，2013年302篇。教師專業(yè)發(fā)展作為變革教育中的永恒問題，是對教師教育價(jià)值進(jìn)行深入思考的重要支點(diǎn)。

圖1 教師專業(yè)發(fā)展發(fā)文趨勢圖

（二）研究方法

研究利用NVIVO11.0軟件，借鑒斯特勞斯的扎根理論和北京大學(xué)陳向明的三級編碼過程，采取了三級編碼的分析，圍繞鄉(xiāng)村振興背景下教師的專業(yè)發(fā)展，采用自由編碼的方式對相關(guān)文本進(jìn)行編碼。首先，將篩選出的37篇文獻(xiàn)，導(dǎo)入到NVivo11軟件；其次，通過閱讀文章，逐行逐句進(jìn)行開放式編碼，由文中已有概念進(jìn)行編碼。然后運(yùn)用可視化手段呈現(xiàn)我國教師專業(yè)發(fā)展的變化情況，并把視角界于農(nóng)村地區(qū)，厘清不同要素的定位與背景；最后，進(jìn)一步對節(jié)點(diǎn)進(jìn)行分析，了解農(nóng)村教師在不同的歷史時(shí)期發(fā)展的偏向性與歷程，揭示不同年代背景下農(nóng)村教師專業(yè)素養(yǎng)具體要求和發(fā)展變遷。

1.開放編碼。首先利用開放式編碼對原始資料進(jìn)行逐句逐行命名，以開放的態(tài)度，給原始資料貼上標(biāo)簽，再予以概念的內(nèi)屬和范疇。根據(jù)靶向性原則，對文獻(xiàn)進(jìn)行編碼，梳理、提煉原生編碼，上升為具體概念，再將初始概念進(jìn)行重新組合，使其規(guī)范化。通過對37篇文獻(xiàn)進(jìn)行梳理，得到336個(gè)三級編碼，這些節(jié)點(diǎn)屬于關(guān)系的最底層，是影響農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素。

2.軸心式編碼。利用Nvivo11.0軟件對文獻(xiàn)進(jìn)行編碼，將336個(gè)三級節(jié)點(diǎn)歸納為15個(gè)二級節(jié)點(diǎn)。軸心式編碼力求發(fā)現(xiàn)呈現(xiàn)的問題表征和客觀規(guī)律，經(jīng)過反復(fù)比較和深入反思進(jìn)行聚類分析，明確其各自的類屬和維度，試圖尋找其邏輯關(guān)系。最終，在充分考慮農(nóng)村中小學(xué)教師的實(shí)際發(fā)展需求上，得到4個(gè)一級節(jié)點(diǎn)，即組織管理、感知訴求、行為態(tài)度、外部環(huán)境。一級節(jié)點(diǎn)是對二級節(jié)點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)性研究分析的結(jié)果，屬于從屬關(guān)系的最頂層，是影響農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的宏觀因素。經(jīng)過對37篇文獻(xiàn)進(jìn)行信息抽取和節(jié)點(diǎn)編碼，得到農(nóng)村中小學(xué)專業(yè)發(fā)展的各級節(jié)點(diǎn)結(jié)構(gòu)，形成農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)模型，如圖2所示：

圖2 農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)模型

該模型呈中心往四周擴(kuò)散的環(huán)形結(jié)構(gòu)，中間一層為模型主體，即農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的具體層次，每層圓環(huán)內(nèi)部節(jié)點(diǎn)充分體現(xiàn)了影響農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的維度和范疇。由模型可見，農(nóng)村中小學(xué)教師的影響因素由4個(gè)一級節(jié)點(diǎn)和15個(gè)二級節(jié)點(diǎn)構(gòu)成，三級節(jié)點(diǎn)數(shù)量繁多。每層圓形、扇形區(qū)域大小由編碼參考點(diǎn)數(shù)量決定，代表著支撐節(jié)點(diǎn)的編碼數(shù)量的多少。薪酬待遇、工作卷入、心理感受、政策制度、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格和價(jià)值實(shí)現(xiàn)節(jié)點(diǎn)有較多參考點(diǎn)，受到較多的關(guān)注。外因的環(huán)境政策和內(nèi)因是否實(shí)現(xiàn)能力價(jià)值是農(nóng)村中小學(xué)教師非常重要的影響因素。

3.選擇編碼。選擇編碼的主要任務(wù)是在主范疇的基礎(chǔ)上，對邏輯關(guān)系進(jìn)一步挖掘、歸納和提煉，通過對15個(gè)概念和4個(gè)主范疇的認(rèn)真梳理，再次對資料進(jìn)行分解、測試、比較、概念化和類屬化（如表一所示）。鄉(xiāng)村振興背景下中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展都可以歸于兩個(gè)核心范疇——內(nèi)部因素和外部因素。在所有概念和范疇中，這兩個(gè)核心范疇處于中心位置，不僅容易和其他類屬進(jìn)行關(guān)聯(lián)，還能最大程度地統(tǒng)籌其他概念范疇，具有提綱挈領(lǐng)的重要作用。如薪酬待遇、政策制度、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格、考核評價(jià)、人文環(huán)境、家庭環(huán)境、政策環(huán)境、社會環(huán)境屬于外部因素，個(gè)體特征、心理感受、情緒感知、價(jià)值實(shí)現(xiàn)、工作壓力、職業(yè)壓力、工作卷入等屬于內(nèi)部因素。

表1 組織管理節(jié)點(diǎn)包含的各級節(jié)點(diǎn)及編碼參考點(diǎn)數(shù)

以組織管理為例，組織管理節(jié)點(diǎn)包含薪酬待遇、政策制度、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格和考核評價(jià)四個(gè)二級節(jié)點(diǎn)，總計(jì)18個(gè)參考點(diǎn)，其中影響教師專業(yè)發(fā)展最重要的因素是工資待遇、國家制度。本研究結(jié)合我國教育政策中關(guān)于教師專業(yè)素養(yǎng)的相關(guān)內(nèi)容，對政策文本的參考點(diǎn)分布情況與參考依據(jù)進(jìn)行闡釋。教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐素養(yǎng)是教師在教學(xué)現(xiàn)實(shí)中面臨實(shí)際問題所表現(xiàn)出來的持續(xù)努力的品格和能力，是服務(wù)于教學(xué)實(shí)踐的。

三、農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐沿革與樣態(tài)

通過分析農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的歷史階段，從認(rèn)知發(fā)展的角度來描繪其發(fā)展脈絡(luò)，呈現(xiàn)以下幾個(gè)階段和特點(diǎn)。

（一）學(xué)習(xí)中探索：萌芽與初始階段（2000～2005年）

通過CNKI對教師專業(yè)發(fā)展的檢索，2000～2005年共檢索出303篇C刊文獻(xiàn)。其中，“教師專業(yè)發(fā)展”“教師專業(yè)化”“教師成長”“專業(yè)發(fā)展學(xué)校”是此階段出現(xiàn)的四個(gè)高頻詞匯。改革開放使我國經(jīng)濟(jì)建設(shè)與教育發(fā)展都迎來了新契機(jī)，教師的地位和專業(yè)性得到了全面的重視。2001年國務(wù)院頒布的《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展決定》提出“完善教師教育體制，大力加強(qiáng)中小學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)”①的要求。高頻關(guān)鍵詞“學(xué)?！薄胺此肌薄敖逃龜⑹隆北硎具@五年對農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展中關(guān)注學(xué)校的載體、教師自身的反思與教育故事的記錄進(jìn)行的教育成長?！罢n程改革”“教師培訓(xùn)”“教師文化”等也體現(xiàn)了當(dāng)時(shí)教師發(fā)展中的培訓(xùn)學(xué)習(xí)與自我成長的兩條路徑。[2]農(nóng)村地區(qū)教師接受學(xué)習(xí)的機(jī)會和路徑比較單一，往往為自己自費(fèi)去進(jìn)修學(xué)?；蛘呱霞墕挝贿M(jìn)行培訓(xùn)。由于路途較遠(yuǎn)、學(xué)習(xí)方式單一，學(xué)習(xí)效果不盡如人意。

（二）探索中開放：初創(chuàng)與架構(gòu)階段（2006～2010年）

通過CNKI對“教師專業(yè)發(fā)展”的檢索，2006～2019年間共檢索出1029篇C刊文獻(xiàn)。這個(gè)時(shí)期是“教師專業(yè)發(fā)展”穩(wěn)步發(fā)展的階段，其主要特征是：教師專業(yè)發(fā)展的呼聲愈發(fā)強(qiáng)烈。這個(gè)階段，師范教育與綜合性大學(xué)都開始分批、分層次培養(yǎng)需要的人才，教師隊(duì)伍知識構(gòu)成越來越豐富。[3]農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展以國家投入為主，每個(gè)學(xué)校擇優(yōu)選派教師參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)，由于名額有限，農(nóng)村地區(qū)的老師得到學(xué)習(xí)的機(jī)會少于城市地區(qū)。培訓(xùn)以項(xiàng)目制為單位，在課程設(shè)置上以普及知識內(nèi)容、教授知識點(diǎn)為著力點(diǎn)。這個(gè)階段的教師開始重視自己職業(yè)生涯的發(fā)展，更看重教師的專業(yè)性。但過早地分科教育，使得這個(gè)時(shí)期的老師在專業(yè)中爭取做到高精尖，對其相關(guān)領(lǐng)域卻了解甚少，跨領(lǐng)域知識比較淺薄，缺乏一定的全局觀。

（三）發(fā)展中深化：學(xué)習(xí)型組織階段（2011～2016年）

通過CNKI對“教師專業(yè)發(fā)展”的檢索，2011～2016年間共檢索出1277篇C刊文獻(xiàn)。這期間，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的路徑開始轉(zhuǎn)向建設(shè)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的構(gòu)想，這是一個(gè)連接著中小學(xué)教、學(xué)、研的機(jī)構(gòu)，這是一個(gè)跨越了各自原有疆界的共同體，是教師教育的實(shí)踐共同體。這個(gè)階段，互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)興起并運(yùn)用到教育中，教師們嘗試更多的專業(yè)發(fā)展方式，開始在網(wǎng)絡(luò)上通過互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)拓展知識。隨著教師專業(yè)發(fā)展的浪潮海納百川，持權(quán)合變，教師們紛紛走出學(xué)科的界限，期待在全科領(lǐng)域融匯貫通，采他人之長優(yōu)本學(xué)科特色。[4]在教師發(fā)展的內(nèi)容上，從單向的專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)向了全面的多元關(guān)注；在實(shí)施方法上，從單一的培訓(xùn)到自身的自省、同伴互助等多種形式。思想道德、文化知識、社會實(shí)踐等各環(huán)節(jié)都貫穿于教師發(fā)展的全過程中。

（四）創(chuàng)新中多元：“互聯(lián)網(wǎng)+教育”階段（2017年—至今）

通過CNKI對“教師專業(yè)發(fā)展”的檢索，2017年至今共檢索出872篇C刊文獻(xiàn)。這個(gè)時(shí)期國家對農(nóng)村教師準(zhǔn)入有了新的政策和要求，農(nóng)村地區(qū)大多通過公開招考選擇教師，這要求教師既要有一定的學(xué)科知識，又要有較好的教育學(xué)、心理學(xué)背景。這時(shí)期的農(nóng)村教師也不再是大家心目中老少邊窮地區(qū)的教師，他們往往受過較好的高等教育，對社會發(fā)展有較為清晰的認(rèn)知，對改變農(nóng)村教育現(xiàn)狀有著自己的理想。[5]在自我專業(yè)發(fā)展中有著高層次的需求，既要求學(xué)科的專業(yè)性，也強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的融合度，在個(gè)人學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、反思頓悟、同伴互助相結(jié)合方面，都提出了更高的要求。互聯(lián)網(wǎng)+教育等新興學(xué)習(xí)方式被廣泛采用，為教師提供了更多的個(gè)性化學(xué)習(xí)和終生學(xué)習(xí)的信息渠道和服務(wù)內(nèi)容。在國家一系列政策的支持下，鄉(xiāng)村數(shù)字圖書館、數(shù)字博物館、名校慕課、翻轉(zhuǎn)課堂等都得到了蓬勃的發(fā)展。[6]以互聯(lián)網(wǎng)為契機(jī)拉開了鄉(xiāng)村地區(qū)教師跨越式發(fā)展的幕布。

四、農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀分析

教師的專業(yè)發(fā)展能切實(shí)提高自身教育教學(xué)能力，指導(dǎo)其教學(xué)發(fā)展的有效性，推動農(nóng)村地區(qū)教育的蓬勃發(fā)展，分析其成因有如下幾點(diǎn)。

（一）城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡，制約鄉(xiāng)村中小學(xué)教師發(fā)展

由于地理位置以及發(fā)展機(jī)會的不均等，城鄉(xiāng)地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡。在經(jīng)濟(jì)支持上，城市地區(qū)要高于農(nóng)村地區(qū)，農(nóng)村地區(qū)無法吸引到高質(zhì)量的人才。近年來，由于國家政策的傾斜，農(nóng)村教師的社會地位和經(jīng)濟(jì)收入得到了長足的改善和提高，但和社會其他行業(yè)相比，仍存在待遇偏低、環(huán)境艱苦、任務(wù)繁重、壓力過大的現(xiàn)實(shí)問題。[7]農(nóng)村教育發(fā)展的復(fù)雜性和艱巨性，要求國家相關(guān)部門在制定農(nóng)村教師政策時(shí)需要具備長遠(yuǎn)的眼光，從農(nóng)村教師的培養(yǎng)、選拔、發(fā)展、保障以及職稱情況的傾斜，來統(tǒng)籌規(guī)劃、合理安排，這是一項(xiàng)對教師發(fā)展而言非常重要的“輸血性”的教師政策。

（二）教學(xué)資源缺乏，教師專業(yè)自主權(quán)受限，發(fā)展后勁不足

教師教育工作內(nèi)容廣泛，在實(shí)際工作中面臨眾多壓力，如有限的實(shí)踐、限定的教學(xué)內(nèi)容、應(yīng)對各種評比檢查等，所有這些都使得教學(xué)反思成為了奢侈品，在繁重壓力下催生了教育工作者焦慮、心煩意亂、壓抑等消極情緒。這些情緒可能導(dǎo)致他們墨守成規(guī)，從某種程度上必將阻礙教師持續(xù)、冷靜、真誠地追求教育價(jià)值。處于農(nóng)村地區(qū)的中小學(xué)教師，由于各種國家課程、地方課程和校本課程的實(shí)施，在教學(xué)中自主權(quán)受限，在完成各類教學(xué)任務(wù)后，自主學(xué)習(xí)和發(fā)展機(jī)會較少，使得個(gè)人的專業(yè)發(fā)展后勁越來越不足。鄉(xiāng)村學(xué)校在學(xué)科專業(yè)建設(shè)方面也較為薄弱，教師教學(xué)任務(wù)繁重，工作量超負(fù)荷，來自行政機(jī)構(gòu)和相關(guān)上級單位的考核也越來越多，使教師普遍感覺力不從心。在國家級、省、市、區(qū)級的各類、各項(xiàng)培訓(xùn)中，由于名額的限制，也無法實(shí)時(shí)得到有效支撐，在專業(yè)發(fā)展上遇到瓶頸。

（三）身兼多重角色壓力較大，身份“不堪重負(fù)”

農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展是一種具有價(jià)值負(fù)載性的事業(yè)，其自身的發(fā)展將會影響知識的傳播和傳遞，在學(xué)科教學(xué)方式上體現(xiàn)了一種價(jià)值判斷。在2020年新冠疫情期間，各類網(wǎng)上授課、安全督導(dǎo)等任務(wù)接踵而來，教師承擔(dān)著安全督導(dǎo)員、知識傳播者以及心理輔導(dǎo)者的多重身份，無法真正做到“精心修身、潛心育人”。在專業(yè)發(fā)展中缺乏一定的自主權(quán)，面臨著精神生活貧乏、心理壓力大、職業(yè)幸福感偏低的問題，教學(xué)文化呈現(xiàn)“惰性”。

（四）城鄉(xiāng)價(jià)值觀存在沖突，認(rèn)知“止于現(xiàn)實(shí)”

城鄉(xiāng)發(fā)展在結(jié)構(gòu)性矛盾突出的大環(huán)境下，現(xiàn)代教育與鄉(xiāng)村社會的文化沖突日益遞增。農(nóng)村教師一方面要傳遞國家統(tǒng)一的文化價(jià)值觀念和知識，另一方面，又要不斷調(diào)和“國家課程”與鄉(xiāng)土生活之間的溝壑。隨著師范教育的發(fā)展，絕大部分的農(nóng)村教師獲得了各種不同文化中的“職前”與“職后”的教育浸潤，不同程度地接受著城市的價(jià)值觀和文化情結(jié)。在工作中往往處于候鳥的狀態(tài)，工作日在農(nóng)村任教，周末又返回城市。在職業(yè)的愿景中缺乏對鄉(xiāng)村文化的認(rèn)可，有機(jī)會就會調(diào)往城市。在文化背景上的疏離，導(dǎo)致教師在教學(xué)方式上缺乏一定的“接地氣”。在教學(xué)方式和教學(xué)手段上，忽視了鄉(xiāng)土知識的底蘊(yùn)，在學(xué)生人生觀、價(jià)值觀的塑造和知識的構(gòu)建上，缺乏必要的本土氣息。

（五）教學(xué)中自我框束，缺乏激情與動力，學(xué)習(xí)與行為“淺嘗輒止”

教師在專業(yè)發(fā)展中對自我框束，自主學(xué)習(xí)內(nèi)在動力不強(qiáng)。在經(jīng)過一段時(shí)間的工作后，容易出現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的高原期，缺乏持續(xù)努力的堅(jiān)定信念。在“離土”“離農(nóng)”的背景下，在工作和生活中都難以融入鄉(xiāng)村這個(gè)大環(huán)境，在個(gè)人主體意愿上缺乏社會身份的認(rèn)同，在城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)不斷的深化加劇中，導(dǎo)致社會地位以及個(gè)人認(rèn)知的邊緣化。[8]缺乏工作目標(biāo)和設(shè)想，在教育教學(xué)中缺乏教育自信，工作中淺嘗輒止。在各級各類單位組織的培訓(xùn)中心，由于培訓(xùn)形式和環(huán)境的差異，聽取專家報(bào)告、接受模式化學(xué)習(xí)的非正式與正式?jīng)_擊，實(shí)踐工作“有心乏力”，理論知識未消化，而其他跟崗學(xué)習(xí)的教學(xué)方式又不能完全適應(yīng)鄉(xiāng)村學(xué)校，返崗研修難得其法，解決不了農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展中的真正發(fā)展困境。

五、農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的邏輯進(jìn)路與五項(xiàng)賦能

（一）支持和傾斜，在政策導(dǎo)向中鼓勵(lì)扎根發(fā)展

農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展在政策上看是一種“輸血性”的作用，以經(jīng)濟(jì)為杠桿，吸引優(yōu)質(zhì)人才來農(nóng)村地區(qū)任教或者輪崗，在工資待遇、編制供給以及職稱評定方面向農(nóng)村傾斜。在實(shí)施中以鄉(xiāng)村文化為載體，通過課程資源，培養(yǎng)教師的鄉(xiāng)村認(rèn)同，加強(qiáng)鄉(xiāng)村的情感教育。提供和城市地區(qū)同等的發(fā)展機(jī)會和經(jīng)濟(jì)待遇，鼓勵(lì)他們自主發(fā)展，從農(nóng)村實(shí)際出發(fā)，充分發(fā)揮地區(qū)場域優(yōu)勢，培養(yǎng)一批真正扎根農(nóng)村、熱愛土地的農(nóng)村教師。長遠(yuǎn)來看這是一種內(nèi)涵式的教師發(fā)展策略。

（二）賦能與詮釋，在學(xué)科交融中堅(jiān)守自身發(fā)展的內(nèi)在秉性

隨著學(xué)科的日新月異發(fā)展，農(nóng)村教師在知識轉(zhuǎn)換語境、重組和改革自身教學(xué)內(nèi)容的過程中，不斷探索具有實(shí)踐特色的自我求索之路，試圖在知識結(jié)構(gòu)、學(xué)科規(guī)范與要求的邊界中尋找自己教學(xué)主體與個(gè)性。一方面，他們不斷吸納社會發(fā)展進(jìn)程中的精髓，提升自己的教學(xué)理論，擴(kuò)大自己的教學(xué)視野；另一方面，堅(jiān)持本土的學(xué)科脈絡(luò)，在中國廣袤的土地上構(gòu)建所教學(xué)科的基本立足點(diǎn)與結(jié)構(gòu)，讓教學(xué)有章可循，形成自身的文化品牌。具有鄉(xiāng)村情懷的教師，一方面親近并熱愛土地，他們對廣袤的鄉(xiāng)土大地有自己深深的依戀和喜愛；另一方面，他們在生活軌跡上得益于國家，得益于土地，懷有深切的“建設(shè)祖國、建設(shè)家鄉(xiāng)”的堅(jiān)定信念，愿意為鄉(xiāng)村地區(qū)的發(fā)展做出貢獻(xiàn)。

（三）自我復(fù)蘇與覺醒，在直面沖突時(shí)增強(qiáng)本土文化的彰顯力度

農(nóng)村中小學(xué)教師在專業(yè)發(fā)展的路徑中，既要面臨著城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)和現(xiàn)代“先進(jìn)”和“落后”的城鄉(xiāng)二元語境及從教育的多元化與鄉(xiāng)村固有的觀念沖突帶來的沖擊，也要面對基礎(chǔ)教育課程不斷深化演進(jìn)的新語境。隨著信息技術(shù)在學(xué)校教學(xué)領(lǐng)域帶來的革新，農(nóng)村中小學(xué)教師不僅要有面對現(xiàn)實(shí)的勇氣，更需要在解答這些問題時(shí)提出具有啟示性和說服性的解釋。除了國家鄉(xiāng)村振興策略的傾斜外，還要從根本上改變大家的思維方式，深刻領(lǐng)會“轉(zhuǎn)型中”的農(nóng)村地區(qū)，城市和鄉(xiāng)村不是非此即彼的二元對立，而是要在城鄉(xiāng)融合的進(jìn)程中建立新型的城鄉(xiāng)關(guān)系。農(nóng)村中小學(xué)教師是不同于城市地區(qū)的個(gè)體，是具有鄉(xiāng)村文化特質(zhì)的一個(gè)文化群體，他們有不同于城市的獨(dú)特鄉(xiāng)土情懷，具有所在地區(qū)的鄉(xiāng)村文化價(jià)值觀和情感特征，不僅僅是傳授知識，更是在體驗(yàn)知識經(jīng)驗(yàn)生活中，具備一定的技能與情感態(tài)度價(jià)值觀。

（四）行為的建構(gòu)與強(qiáng)化，在二元文化的對話中創(chuàng)新本土教學(xué)視角

農(nóng)村中小學(xué)教師在外域的教學(xué)視角、思維方式以及研究方法的沖擊下，不斷調(diào)整與改善自己的教學(xué)觀念，在教學(xué)中既兼具鮮明的本土特征，又在傳統(tǒng)文化資源的浸潤下把握教學(xué)的邏輯起點(diǎn)。教育的目的是把學(xué)生往更好的領(lǐng)域推進(jìn)，但在實(shí)際教學(xué)中，農(nóng)村中小學(xué)教師在教學(xué)方式上還比較傳統(tǒng)，大多采用灌輸方式給學(xué)生傳遞知識，期望在知識增多的過程中提升學(xué)生的精神境界，通向理想的境地，在規(guī)范與自由、行為與理想中追尋教育的理想境地。學(xué)生們往往也適應(yīng)這樣傳統(tǒng)的方式，在被規(guī)訓(xùn)和教化中選擇知識的存儲。

（五）形象上挖掘與重塑，提升鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力

提升鄉(xiāng)村教師的職業(yè)吸引力，要充分重視教師的鄉(xiāng)土文化背景和鄉(xiāng)土情懷，保障地理位置偏遠(yuǎn)、工作環(huán)境艱苦的教師待遇，通過經(jīng)濟(jì)補(bǔ)助和職稱傾斜以及學(xué)習(xí)機(jī)會增加的方式，補(bǔ)償鄉(xiāng)村教師的不利因素。要加大宣傳力度，營造尊師重教的社會氛圍，提升農(nóng)村教師的職業(yè)尊嚴(yán)感和價(jià)值歸屬。鄉(xiāng)村教師發(fā)展離不開整體教師隊(duì)伍的發(fā)展，更離不開具體的鄉(xiāng)村教育情境。在關(guān)注鄉(xiāng)村教師的特殊生活情景和獨(dú)特發(fā)展軌跡中，提升鄉(xiāng)村教師認(rèn)同感，要站在鄉(xiāng)村教師的立場，尋找適合鄉(xiāng)村教師專業(yè)化成長之路。同時(shí)，要深刻挖掘鄉(xiāng)村資源和鄉(xiāng)村教師資源。鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展必須與鄉(xiāng)村振興相協(xié)調(diào)，以廣袤的中國大地為依托，尋求專業(yè)發(fā)展之路，從而形成鄉(xiāng)村教師穩(wěn)定發(fā)展的長效機(jī)制。

農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，是自我覺醒與外在賦能的雙重演進(jìn)之路。在鄉(xiāng)村振興政策背景下，特別是在現(xiàn)代信息技術(shù)突飛猛進(jìn)發(fā)展形勢下，對農(nóng)村中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)模式變革和國家政策的適度傾斜，是探索農(nóng)村中小學(xué)教師高質(zhì)量發(fā)展的重要舉措。在教師專業(yè)發(fā)展的“碎片化”態(tài)勢下，要做到統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，抓好源頭，積極發(fā)揮師范教育、國培、市培、區(qū)培的優(yōu)勢，重點(diǎn)培養(yǎng)種子教師、骨干教師，以點(diǎn)帶面，達(dá)到引領(lǐng)、輻射的效果。在鄉(xiāng)村教師選拔、深化職稱待遇上，給予多方面的保障條件，加大各有關(guān)職能部門的合作、跟蹤與反饋機(jī)制，建立和諧共生的政治生態(tài)環(huán)境，確保農(nóng)村中小學(xué)教師長遠(yuǎn)、有序的卓越發(fā)展之路。

注釋：

①國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定[Z].國發(fā)[2001]21號。