張長(zhǎng)莉，張嘉江

(1.樂(lè)山師范學(xué)院 特殊教育學(xué)院，四川 樂(lè)山 614000；2.富順縣特殊教育學(xué)校，四川 自貢 643200)

一、相關(guān)概念及應(yīng)用背景介紹

自閉癥譜系障礙(Autism Spectrum Disorder, ASD)，是一組以腦神經(jīng)系統(tǒng)失調(diào)為主要表現(xiàn)的復(fù)雜發(fā)育障礙[1]，《精神疾病診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)5(DSM-5)》將自閉癥譜系障礙兒童在多種環(huán)境中持續(xù)性地顯示出社會(huì)溝通和社會(huì)交往的缺陷，以及局限的、重復(fù)的行為、興趣或活動(dòng)以及感知覺(jué)異常作為對(duì)自閉癥兒童的診斷標(biāo)準(zhǔn)，且前二者是其癥狀的核心表現(xiàn)[2]。

自閉癥兒童的社會(huì)交往及溝通障礙，主要表現(xiàn)為難以理解他人傳遞的信息，缺乏共同性關(guān)注；也存在信息的表達(dá)困難，包括語(yǔ)言表達(dá)以及非語(yǔ)言表達(dá)的困難。所以其常常以我們認(rèn)為是不恰當(dāng)?shù)姆绞絹?lái)表達(dá)需求，比如爆發(fā)性的情緒、攻擊性行為(包括自傷)、鸚鵡學(xué)舌等形式。在行為上，局限的、重復(fù)性的興趣或動(dòng)作常常表現(xiàn)在對(duì)外物上(如玩具一定排成整齊一排、每次吃東西都要先聞一聞等)以及對(duì)自己身體的行為模式(如搖晃身體、跳躍、玩弄手指)。DSM-5首次加入感覺(jué)方面的異常作為對(duì)自閉癥的診斷標(biāo)準(zhǔn)之一，包括了視聽(tīng)嗅味觸等各方面，比如害怕與他人目光對(duì)視，對(duì)某些頻段的聲音過(guò)于敏感，不喜歡他人身體接觸等情況。根據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論，自閉癥兒童在感知運(yùn)動(dòng)等各方面出現(xiàn)問(wèn)題，其認(rèn)知必然受到一定的影響，在語(yǔ)言、數(shù)學(xué)、推理等各個(gè)方面，都與普通孩子有差異，導(dǎo)致思維具象性，缺乏抽象性。

綜上，典型自閉癥、阿斯伯格綜合征、兒童期分裂障礙以及非特異的廣泛性發(fā)育障礙都?xì)w類于自閉癥譜系障礙，其核心障礙不存在本質(zhì)差異[3]，即自閉癥群體各類型間的表現(xiàn)具有相似性與連續(xù)性。另一方面，臨床表現(xiàn)上，自閉癥譜系障礙又是極具異質(zhì)性的群體[4]。

現(xiàn)階段，自閉癥障礙成因不明，無(wú)特效藥可以進(jìn)行醫(yī)治，但教育康復(fù)是被公認(rèn)為的有效治療自閉癥譜系障礙兒童的方法。為了準(zhǔn)確地、針對(duì)性地對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，需要有一份評(píng)量工具能夠?qū)ψ蚤]癥進(jìn)行全面、綜合的評(píng)估，以制定適宜極具特異性的自閉癥兒童的個(gè)別化教育計(jì)劃。目前，國(guó)內(nèi)用于自閉癥兒童評(píng)估的工具不多，且存在缺乏權(quán)威性、適用性以及操作難度大等問(wèn)題[5]，心理教育評(píng)量(Psychoeducational Profile，PEP)在國(guó)外廣受贊譽(yù)與應(yīng)用，是標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)驗(yàn)工具[6—8]，且國(guó)內(nèi)也對(duì)其做了較為深入的研究，具有較多的研究成果[9—11]，本文將結(jié)合實(shí)踐過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，對(duì)此進(jìn)行詳細(xì)介紹。

二、PEP-3評(píng)估工具簡(jiǎn)介

心理教育評(píng)量(Psychoeducational Profile，PEP)是北卡羅來(lái)納州立大學(xué)在醫(yī)學(xué)精神學(xué)院病系針對(duì)自閉癥及相關(guān)溝通障礙兒童的治療與教育(Treatment and Education of Autism and related Communication Handicapped Children, TEACCH)項(xiàng)目中研發(fā)的評(píng)估工具，此量表基于發(fā)展理論的模式，目的在于發(fā)現(xiàn)自閉癥兒童與正常兒童間的共同點(diǎn)，為自閉癥兒童的發(fā)展目標(biāo)找到切入點(diǎn)[11]。自其1979年發(fā)表出版以來(lái)，至今已經(jīng)進(jìn)行了兩次修訂，分別是PEP-R修訂版(1990)和PEP-3(2005)，PEP-3則是現(xiàn)階段的最新版本[12]，PEP由一套玩具及相關(guān)游戲活動(dòng)組成，對(duì)兒童進(jìn)行測(cè)試，以觀察其反應(yīng)，做出評(píng)估[13]。其適用于2—7歲半的自閉癥及其他廣泛性發(fā)展障礙兒童，具有診斷以及協(xié)助教育工作者設(shè)計(jì)教育康復(fù)課程的作用[14]。

(一)PEP-3評(píng)估內(nèi)容

PEP-3由發(fā)展和行為副測(cè)驗(yàn)以及《兒童照顧者報(bào)告》兩部分組成。

發(fā)展和行為副測(cè)驗(yàn)包括10個(gè)副測(cè)驗(yàn)，其中6個(gè)評(píng)量?jī)和陌l(fā)展能力，4個(gè)測(cè)量?jī)和牟涣夹袨楸憩F(xiàn)。其有以下幾個(gè)特點(diǎn)：一是172項(xiàng)評(píng)估題項(xiàng)，幾乎涵蓋兒童發(fā)展的全部領(lǐng)域；二是發(fā)展測(cè)驗(yàn)部分評(píng)估項(xiàng)目充分體現(xiàn)出對(duì)兒童發(fā)展現(xiàn)狀的關(guān)注；三是測(cè)驗(yàn)通過(guò)桌面測(cè)評(píng)、觀察等不同形式考察兒童現(xiàn)有發(fā)展水平及潛在發(fā)展能力。參見(jiàn)表1。

《兒童照顧者報(bào)告》由家長(zhǎng)或兒童的主要照顧者按照日常對(duì)兒童的觀察了解實(shí)際表現(xiàn)情況填寫。包括照顧者認(rèn)為現(xiàn)階段的發(fā)展程度、不同診斷種類的問(wèn)題的嚴(yán)重程度，以及問(wèn)題行為、個(gè)人自理、適應(yīng)行為五個(gè)方面。從《兒童照顧者報(bào)告》可以看出：第一，重視照顧者對(duì)于兒童觀察的反饋。照顧者是兒童長(zhǎng)期相處的對(duì)象，該報(bào)告對(duì)發(fā)展及行為副測(cè)驗(yàn)的評(píng)估是有益的補(bǔ)充，可提高評(píng)估結(jié)果的客觀性。同時(shí)，也能夠了解家長(zhǎng)對(duì)兒童的教育期望，平衡家長(zhǎng)與教育康復(fù)機(jī)構(gòu)的期望落差。第二，著眼于不同障礙間是否存在相關(guān)性。照顧者需對(duì)兒童是否存在不同障礙類別進(jìn)行判斷，對(duì)不同障礙類別之間是否具有關(guān)聯(lián)性進(jìn)行程度上的判斷，便于分清教育干預(yù)中的主次矛盾，逐一解決問(wèn)題之所在。參見(jiàn)表2。

表2 兒童照顧者報(bào)告副測(cè)驗(yàn)圖

(二)PEP-3的特點(diǎn)

1.就評(píng)估主體而言：明確兒童與家長(zhǎng)的雙主體作用。TEACCH模式是首個(gè)將家長(zhǎng)列為團(tuán)隊(duì)一分子的計(jì)劃，因而本評(píng)估工具包括兒童發(fā)展行為及副測(cè)驗(yàn)以及《兒童照顧者報(bào)告》，前者考察兒童能力現(xiàn)狀以及潛在的發(fā)展可能性，后者評(píng)量家長(zhǎng)對(duì)兒童現(xiàn)狀能力的了解，同時(shí)未來(lái)教育康復(fù)中，將家長(zhǎng)的意見(jiàn)考慮在內(nèi)。

2.就評(píng)估內(nèi)容而言：一是評(píng)估項(xiàng)目全面有序。評(píng)估項(xiàng)目?jī)?nèi)容與早期干預(yù)中指向的感知覺(jué)運(yùn)動(dòng)、語(yǔ)言、認(rèn)知、社會(huì)性、自理等相契合，內(nèi)容全面。二是評(píng)估項(xiàng)目充分考慮兒童的特點(diǎn)。評(píng)估項(xiàng)目中的材料大都以實(shí)物模型為主，直觀多樣，富于變化，充滿童趣，其充分考慮到測(cè)試者的年齡跨度較大、個(gè)體間的差異較大等特性，如測(cè)評(píng)時(shí)以泡泡為載體，吸引兒童對(duì)于物的關(guān)注，與測(cè)試員建立聯(lián)系，增強(qiáng)評(píng)估的可靠性。

3.就施測(cè)過(guò)程來(lái)看：結(jié)構(gòu)化教學(xué)的元素于評(píng)估時(shí)就體現(xiàn)出來(lái)。比如從左至右，降低兒童對(duì)于無(wú)序材料需要重新整理存在的難度，而且明確完成的概念。另外，可依據(jù)兒童的能力以及當(dāng)前的現(xiàn)狀，允許測(cè)試員彈性處理各個(gè)項(xiàng)目的順序，其能極大地提高評(píng)估結(jié)果的可靠性。

4.與個(gè)別化教育計(jì)劃制訂的關(guān)系。首先體現(xiàn)在綜合考慮雙主體的作用，能夠確保教育計(jì)劃的制訂與實(shí)施過(guò)程中的有效性與針對(duì)性；其次，量化的評(píng)分制度，提供清晰的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以0—1—2評(píng)分，1分為主要康復(fù)內(nèi)容，穿插0分與2分項(xiàng)目；第三，評(píng)估內(nèi)容具有明確的層級(jí)關(guān)系，其四個(gè)層級(jí)關(guān)系包括范疇(認(rèn)知)、次范疇(配對(duì))、學(xué)習(xí)重點(diǎn)(配對(duì)關(guān)聯(lián)性)以及學(xué)習(xí)目標(biāo)(配對(duì)功能性相關(guān)的物件)，層級(jí)關(guān)系清晰，康復(fù)項(xiàng)目源于評(píng)估內(nèi)容，又高于評(píng)估內(nèi)容，方便擬定，具有其他量表所不可比擬的優(yōu)勢(shì)。

(三)PEP-3操作注意事項(xiàng)

首先，合理安排環(huán)境，降低不良情緒。陌生環(huán)境的適應(yīng)對(duì)自閉癥兒童是一個(gè)挑戰(zhàn)。因此，應(yīng)盡可能地讓兒童有一個(gè)自主探索評(píng)估環(huán)境的過(guò)程，并充分利用其視覺(jué)優(yōu)勢(shì)，給予視覺(jué)提示，為兒童提供一個(gè)有組織、有結(jié)構(gòu)、可預(yù)見(jiàn)性的空間環(huán)境，最大限度地降低兒童的不良情緒。

其次，巧用評(píng)估工具，建立彼此關(guān)系。大部分自閉癥兒童對(duì)于物的關(guān)注更甚于人，具象思維占主導(dǎo)作用。此量表評(píng)估項(xiàng)目中的材料大都以實(shí)物模型為主，因此，可充分利用評(píng)估工具，與兒童建立關(guān)系，降低排斥反應(yīng)，提升配合度。一般而言，評(píng)估2—3小時(shí)可完成全部?jī)?nèi)容，如確有難度，則不超過(guò)2個(gè)星期。

第三，參考多方評(píng)價(jià)，提高評(píng)估信度。在獲得看護(hù)者的準(zhǔn)許后，可對(duì)評(píng)估全程進(jìn)行錄像，讓其他觀察者分別對(duì)評(píng)估過(guò)程進(jìn)行評(píng)分，通過(guò)評(píng)分者評(píng)價(jià)的一致性考察評(píng)估的準(zhǔn)確性。

最后，理解量表要義，規(guī)范操作程序。特別是關(guān)于評(píng)估程序中“指示”的處理，該詞包括“口頭提示”“動(dòng)作提示”“示范”以及“動(dòng)作協(xié)助”四個(gè)層次。如果評(píng)估項(xiàng)目考察的是兒童的認(rèn)知領(lǐng)域，則“指示”只能進(jìn)行口頭的提示；若是考察動(dòng)作領(lǐng)域，則可以完整地進(jìn)行4個(gè)層次的“指示”?！爸甘尽币辉~的使用意味著兒童需要輔助才能完成評(píng)估項(xiàng)目，因此，即使在孩子“指示”后獨(dú)立完成，也無(wú)法獲得2分。

三、PEP-3在自閉癥譜系障礙兒童的個(gè)別化教育計(jì)劃的應(yīng)用舉例

PEP-3著眼于兒童心理教育發(fā)展程度的量表，其更加關(guān)注兒童的發(fā)展水平與潛能。依據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”而進(jìn)行教育康復(fù)目標(biāo)的選取。因此，將評(píng)分結(jié)果中的1分項(xiàng)目作為訓(xùn)練的短期目標(biāo)以及訓(xùn)練的重點(diǎn)項(xiàng)目。將2分項(xiàng)目作為精熟目標(biāo)，將其與長(zhǎng)期目標(biāo)合理安排比例，充分遵循兒童發(fā)展與教育的規(guī)律以提高康復(fù)過(guò)程中兒童的積極性。而如果將評(píng)估項(xiàng)目直接進(jìn)行訓(xùn)練而后產(chǎn)生“練習(xí)效應(yīng)”，則不能真正衡量?jī)和哪繕?biāo)達(dá)成與否。

依據(jù)PEP-3評(píng)估結(jié)果，香港協(xié)康會(huì)出版了一套適用于評(píng)估結(jié)果的訓(xùn)練指南叢書，可參考《孤獨(dú)癥兒童訓(xùn)練指南》以及各領(lǐng)域《活動(dòng)指引》等分冊(cè)中的“學(xué)習(xí)重點(diǎn)概覽”及“評(píng)估項(xiàng)目與學(xué)習(xí)重點(diǎn)概覽表”，來(lái)進(jìn)行教育康復(fù)目標(biāo)、活動(dòng)的設(shè)計(jì)。下面將結(jié)合PEP-3認(rèn)知領(lǐng)域評(píng)估結(jié)果中配對(duì)相同的評(píng)估結(jié)果，以及目標(biāo)及教學(xué)目標(biāo)，對(duì)由PEP-3的評(píng)估結(jié)果與個(gè)別化教育計(jì)劃間的銜接、實(shí)踐應(yīng)用進(jìn)行簡(jiǎn)要闡釋，參見(jiàn)表3。

表3 兒童個(gè)別化教育計(jì)劃(認(rèn)知)(節(jié)選)

首先，歸納整理分項(xiàng)領(lǐng)域間的評(píng)分情況。將此項(xiàng)學(xué)習(xí)重點(diǎn)下的評(píng)估項(xiàng)目的得分情況進(jìn)行整理，據(jù)《自閉癥兒童心理教育評(píng)核使用冊(cè)》[15]及《孤獨(dú)癥兒童訓(xùn)練指南(全新版)》[16]可知，評(píng)估項(xiàng)目有：指示出3塊拼圖的正確位置[21]、完成4塊物件拼圖[25]、指示出3塊手套拼圖的正確位置[27]、實(shí)物圖卡配對(duì)[39]、生字配對(duì)[90]、配對(duì)5種顏色的積木在圓形上[105]。依據(jù)評(píng)估結(jié)果，可使用不同顏色對(duì)以上項(xiàng)目的評(píng)估結(jié)果的得分情況予以標(biāo)注，確立出短期目標(biāo)、長(zhǎng)期目標(biāo)、精熟目標(biāo)。

再者，參照發(fā)展順序，實(shí)現(xiàn)目標(biāo)達(dá)成。如學(xué)習(xí)重點(diǎn)中配對(duì)相同目標(biāo)下的目標(biāo)：配對(duì)立體及平面玩具模型或照片為短期目標(biāo)，則前面配對(duì)相同領(lǐng)域內(nèi)以直接感官經(jīng)驗(yàn)配對(duì)實(shí)物則可能作為精熟目標(biāo)，進(jìn)行穿插，以對(duì)兒童完成短期目標(biāo)的積極性；若兒童存在感知覺(jué)異常情況，在感官經(jīng)驗(yàn)的配對(duì)目標(biāo)完成方面存在困難，可將配對(duì)立體及平面玩具的目標(biāo)作為一個(gè)支架點(diǎn)，向前進(jìn)行延伸，確保兒童的訓(xùn)練目標(biāo)始終處于最近發(fā)展區(qū)域內(nèi)。通常目標(biāo)下的個(gè)別化教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)需再設(shè)計(jì)3—5個(gè)活動(dòng)目標(biāo)即可，具體數(shù)量以兒童和教學(xué)的實(shí)際情況為準(zhǔn)。教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)應(yīng)靈活多樣，盡可能調(diào)動(dòng)兒童興趣以促進(jìn)其能力的泛化。當(dāng)兒童順利完成此項(xiàng)目標(biāo)后，則可由配對(duì)相同進(jìn)入配對(duì)關(guān)聯(lián)性這一學(xué)習(xí)重點(diǎn)，參照配對(duì)相同的實(shí)施思路，其他領(lǐng)域中的實(shí)踐操作也可如此應(yīng)用，逐步引導(dǎo)其潛力的發(fā)展，提高其適應(yīng)能力。

其次，整合不同領(lǐng)域間的康復(fù)目標(biāo)。鑒于篇幅，僅對(duì)認(rèn)知領(lǐng)域進(jìn)行簡(jiǎn)要說(shuō)明(參見(jiàn)表4)。具體實(shí)踐中，對(duì)于各分項(xiàng)領(lǐng)域的目標(biāo)，制訂個(gè)別化教育計(jì)劃，且教學(xué)設(shè)計(jì)制定時(shí)都應(yīng)把握整合的理念。統(tǒng)整各項(xiàng)目標(biāo)時(shí)，充分考慮自閉癥兒童發(fā)展的不平衡性，著眼于整體發(fā)展的原則，以優(yōu)促需，將兒童的相對(duì)優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域無(wú)限放大，優(yōu)化兒童的全面發(fā)展。

最后，依據(jù)計(jì)劃，設(shè)計(jì)活動(dòng)，實(shí)施教學(xué)。既定的個(gè)別化教育計(jì)劃通過(guò)個(gè)別化教育活動(dòng)的實(shí)踐逐步落實(shí)。自閉癥兒童有其獨(dú)特的學(xué)習(xí)風(fēng)格，如視覺(jué)學(xué)習(xí)偏好，對(duì)秩序有一定的要求等，都需要我們?cè)诰唧w進(jìn)行教育活動(dòng)時(shí)，尊重其特性，在個(gè)別化教育設(shè)計(jì)、實(shí)踐中做到有序地呈現(xiàn)材料、最大限度調(diào)動(dòng)兒童興趣、依據(jù)情況恰當(dāng)輔助、拓展延伸進(jìn)行泛化等。

個(gè)別化教育計(jì)劃制訂及教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)需要涉及諸多因素，且考慮到自閉癥兒童存在顯著的個(gè)體差異，難以全面細(xì)述，故就實(shí)踐中具有一定普適性的策略加以歸納。以個(gè)別化教育計(jì)劃(表3)中配對(duì)立體及平面玩具模型或照片為目標(biāo)，設(shè)計(jì)個(gè)別化教學(xué)活動(dòng)，以期為具體康復(fù)過(guò)程中的流程設(shè)計(jì)與實(shí)施提供借鑒。參見(jiàn)表4。

表4 個(gè)別化教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

四、結(jié)束語(yǔ)

評(píng)估貫穿教育的各個(gè)環(huán)節(jié)，是教育活動(dòng)得以有效開(kāi)展的重要保證[17]。特殊教育對(duì)特殊需要兒童的診斷評(píng)估不是為了給特殊需要兒童貼標(biāo)簽, 而是要確定其是否是特殊教育的對(duì)象，有哪些特殊教育的需要等，從而為制訂個(gè)別化教育計(jì)劃提供依據(jù)[18]。

自閉癥譜系障礙兒童作為具有顯著性差異的群體，更需要在選擇評(píng)估工具之時(shí)充分考慮其特質(zhì)，選擇能促進(jìn)其進(jìn)行最大限度參與的評(píng)估工具，引導(dǎo)其參與到評(píng)估過(guò)程中，進(jìn)而得出合理的評(píng)估結(jié)果，而PEP-3則是具備此特點(diǎn)的評(píng)估工具，且能根據(jù)評(píng)估結(jié)果，為后續(xù)個(gè)別化教育計(jì)劃的制訂與實(shí)施提供最大的可能行，使評(píng)估工具與個(gè)別化教育計(jì)劃制定、實(shí)施之間得到最有效銜接，最大限度地對(duì)自閉癥兒童進(jìn)行康復(fù)訓(xùn)練，使其功能得到康復(fù)。