袁哲海

〔摘要〕心理輔導課的本質(zhì)特征是引導學生“自識”，即經(jīng)過“自我敞亮”“自我闡釋”“自我重構(gòu)”三個“自我覺察”階段，提升學生的“自我認識”水平。心理輔導課的核心是催化積極人際互動，使課堂成為學生認識自我的“鏡廳”和“生活實驗室”。心理輔導課的關(guān)鍵是通過聚焦“此時此地”、創(chuàng)設(shè)投射性情境和隱喻性情境，促成學生“純意識經(jīng)驗”的生成。

〔關(guān)鍵詞〕自我覺察;此時此地;心理輔導課

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2020）29-0045-04

心理輔導課作為學校開展健康教育的重要組成部分，越來越受到學校的關(guān)注和重視，心理輔導課的實踐活動也在全國如火如荼地展開并取得了一些成果。但目前心理輔導老師對心理輔導課特點的理解還停留在“活動性”“體驗性”等外在形式上;一些心理輔導課的實施過程也只是照抄照搬國外或港臺的團體輔導活動方式，結(jié)果導致心理輔導課與其他課程或教育教學活動之間的邊界越來越模糊;課程的主題外延無限擴大，心理輔導課的輔導特色和實效性受到一些人的質(zhì)疑。心理輔導課的本質(zhì)是什么、有效開展心理輔導課的核心是什么、組織教學的關(guān)鍵在哪里，對于這些問題的思考和研究是心理輔導課教學工作者亟待解決的問題。

一、心理輔導課的本質(zhì)特征即引導學生“自識”

心理輔導課雖然與其他所有課程一樣，都是服務(wù)于育人，都是為了提高學生的生活質(zhì)量與生命價值和意義。但一般課程學習的客體是客觀世界以及人們認識和改造客觀世界的文明成果，學習的直接目是獲得認識與改造客觀世界的知識、技能、態(tài)度，學習的過程是“向外探索”，而心理輔導課學習的客體是自我的心理世界，學習的目的是認識和改造自我的心理世界，學習的本質(zhì)是“自識”即獲得關(guān)于自我的知識，學習的過程是“向內(nèi)探索”，是教師帶領(lǐng)學生經(jīng)歷一段自我探索之旅。在心理輔導課上，每位學生既是認識的主體，也是被認識的客體。心理輔導課雖然也有認識客觀世界的內(nèi)容，但認識客觀世界最終還是為了服務(wù)于“自識”。因為對自我的無知是一切心理問題的源頭，如精神分析認為心理問題源于對自我“潛意識”的無知，認知主義認為源于對自我“核心認知圖式”的無知。總之，“自識”是學生心理健康的關(guān)鍵，正如國學大師梁漱溟所言“任何成就莫非人心自覺之力”，人本主義大師馬斯洛更是認為，自知之明和自我理解是通向自我實現(xiàn)的重要途徑[1-2]?！白宰R”是心理輔導課的起點，也是心理輔導課的終點。

人的“心理世界”是無法通過外在探視而直接獲得的，人的認知—情感基模也不可能通過知識和技能的輸入建構(gòu)，而只能通過當下的生命活動體驗特別是人際體驗以及自我對體驗的覺察來發(fā)生改變?！白宰R”的途徑是“自我覺察”。自我覺察是學生對自我心理歷程的覺知，是對當下自我的整體體驗，是“對此時此刻正發(fā)生的事情所產(chǎn)生的非語言的感知與會意”[3]。自我覺察是學生心理成長的基石，《了凡四訓》中描述道：“過由心造，亦由心改，如斬毒樹，直斷其根，奚必枝枝而伐，葉葉而摘哉……才動即覺，覺即無明?！盵4]意思是說，人的過錯是心造的，也要用心來改，心一動，馬上就覺察，一覺察就沒有了。自我覺察促成學生“潛意識意識化”，在此基礎(chǔ)上對內(nèi)在經(jīng)驗重新進行整合，提升學生的“自我認識”水平，推動學生對自我認知模式、基模、信念、價值觀等產(chǎn)生新的理解和認識。

自我覺察一般會經(jīng)歷三個階段：第一階段“自我敞亮”，即學生放下自我防御心理，通過自我表露和體驗性活動等方式，將當下的內(nèi)在生命經(jīng)驗呈現(xiàn)出來。第二階段“自我闡釋”，是對呈現(xiàn)的生命經(jīng)驗進行全面的審視和反思，對覺察的過程加以確認、檢視并加以理解，從而獲得更深入的體悟和感悟。第三階段“自我重構(gòu)”，是在“自我闡釋”的基礎(chǔ)上，改變看問題的“框架”，對問題“正向解釋”和“重貼標簽”，形成更為積極正向的自我認識，重建積極的自我概念和人格特質(zhì)。不同階段教師的引導和指導側(cè)重點各不相同，在“自我敞亮”階段，教師側(cè)重于運用“溝通技術(shù)”和“互動催化”，無差別地關(guān)心每位學生，主動傾聽并向同學傳達共情性理解，催化同學之間的良性互動，相互支持、相互接納、相互負責、相互反饋，從而使學生在感到信任和接納的同時敞開心扉，全身心投入到課堂活動中，將真實的自我呈現(xiàn)在自己和同伴面前。而在隨后的“自我闡釋”階段，教師側(cè)重于“深化探索”技術(shù)的運用，如引導學生利用身體的感覺、感受到的情緒、語言和非語言行動、意圖表現(xiàn)、自我解釋等信息，全方位多角度對呈現(xiàn)出來的真實自我進行直觀和反思，深入探索自我。而到了“自我重構(gòu)”階段，教師將主要運用“行動介入”技術(shù)，如角色扮演、空椅子法、示范、具象化、問題解決等行動介入技術(shù)，促成學生認知、情感、行為的改變，賦予生命經(jīng)驗新的意義，重構(gòu)生命故事。

二、催化積極人際互動是實現(xiàn)“自識”的核心

心理輔導課雖然是學生自己認識自己的過程，但這個過程卻是在團體互動中完成的，為此，課堂中催化積極的人際互動是促成學生實現(xiàn)自我認識和心理健康的核心。

（一）積極人際互動促成學生人格發(fā)展

我們的生命從搖籃到墳墓，都圍繞著各種親密的依戀展開。人際關(guān)系在人格的形成中起著決定性的作用，正如美國心理學家歐文·亞隆所說：“個體在與他人的相互作用模式中建構(gòu)自己的主觀世界?！盵5]心理學家沙利文同樣把人際關(guān)系看作人格形成的關(guān)鍵：“人格的形成可看作是個體與生活中重要人物相互作用的產(chǎn)物?！比吮局髁x大師羅杰斯也持同樣的觀點：“個人自我概念的形成，是與環(huán)境互動，特別是與他人互動的結(jié)果，一個人對自己的圖像由此形成。”[6]一個人的人格由人際所塑造，一個人的問題也多數(shù)是由人際關(guān)系所造成，人格成在人際，病在人際，改變和發(fā)展也在人際。課堂上積極的人際互動，一方面使學生有機會體驗到一段愛、尊重、信任的新的人際關(guān)系，另一方面給學生提供了洞察自己人際模式的機會，促進了學生內(nèi)外的開放性，重新體驗與重要他人之間的情感反應(yīng)，提升學生的心理健康水平。

（二）積極的人際互動促成課堂成為“鏡廳”和“生活實驗室”

人際心理學家喬哈里根據(jù)人員變量（自我和他人）和信息變量（已知和未知）將自我認識分成四個區(qū)域：我知你知的“公開的我”、我知你不知的“隱秘的我”、我不知你知的“背脊的我”以及我不知你不知的“潛能的我”。積極的人際互動，促使學生放下防御心理，摘除角色面具，在“自然、自覺”狀態(tài)下參與課堂活動，每個學生都將真正的個人面貌呈現(xiàn)在課堂上，表露真實自我，給予真誠反饋，投入真情，表達真意。課堂就像是“鏡廳”，同伴和老師都成為每個人認識自我的一面鏡子，通過這一面面“鏡子”的鏡映，每位同學都看清了自己，并發(fā)現(xiàn)和接受過去不自知或不能接受的那部分自我的特質(zhì)?！半[私的我”和“背脊的我”轉(zhuǎn)化為“公開的我”，促進學生自我認識和成長。同時積極的人際關(guān)系促成課堂成為“生活實驗室”，學生通過角色扮演、空椅子法等活動，大膽嘗試在過去生活經(jīng)驗中不敢嘗試的行為方式，積極地投入到各種“矯正性情緒體驗”中，喚醒“潛能的我”，推動學生自我超越和發(fā)展。

為促成課堂成為學生自我認識的“鏡廳”和“生活實驗室”，首先，教師要通過建設(shè)一個安全支持的心理環(huán)境，催化班級團體生成凝聚力，讓學生感受到安全感、接納感，喚醒人性中的“善”，激活利他性，推動每位個體都與其他成員形成良性互動。其次，教師還需善于運用“聯(lián)結(jié)”技術(shù)，推進人際互動和團體動力。有效“聯(lián)結(jié)”關(guān)鍵通過兩步走：第一步是催化“情感聯(lián)結(jié)”，如有學生自我表露時，教師不僅本人表達出，還應(yīng)鼓勵其他同學做出共情性反應(yīng)或表現(xiàn)出對該同學所表露內(nèi)容的關(guān)心和關(guān)注，從而激發(fā)該同學繼續(xù)深度探索自我;第二步是催化“議題聯(lián)結(jié)”，當學生的自我表露具有一定典型性時，教師應(yīng)及時聯(lián)結(jié)有相同關(guān)切的同學一起來分享，同時教師需進一步將學生分享的問題普遍化，生成課堂內(nèi)共同討論的議題。

三、促成學生“純意識經(jīng)驗”生成是實現(xiàn)“自識”的關(guān)鍵

獲取自我知識有兩個路徑，一是“內(nèi)省路徑”，即通過命題覺知來獲得自我知識，如“我意識到我是一個考試容易焦慮的人”。二是“純意識經(jīng)驗路徑”，即通過“直接覺知”獲取自我知識，如“我現(xiàn)在很焦慮”就是“純意識經(jīng)驗”所帶來的具體意象。哲學家C·麥金將人的心靈分成三個不同層次，分別是意識的表層、意識的潛在結(jié)構(gòu)和無意識的部分[7]。而“內(nèi)省的路徑”只能到達意識的表層，要深入到人的內(nèi)心世界，獲取關(guān)于自我的深層次的知識，離不開“純意識經(jīng)驗的路徑”。哲學家西田幾多郎[8]指出：“純粹經(jīng)驗的事實既是我們的思想之始，又是我們的思想之終?！薄凹円庾R經(jīng)驗路徑”不僅為“內(nèi)省路徑”提供了豐富的、鮮活的、具體的關(guān)于自我的素材，更是促成了自我同一性的實現(xiàn)和人格的發(fā)展。

“純意識經(jīng)驗”是未經(jīng)主觀加工的經(jīng)驗，是直接經(jīng)驗，是經(jīng)驗本身的自我顯現(xiàn)?！凹円庾R經(jīng)驗”只有在個體處于“物我兩忘”“知行合一”“主客相融”狀態(tài)時才會生成，在心理課堂上，如何讓學生進入到這一狀態(tài)，是教師在設(shè)計和組織教學時需特別關(guān)注的問題。

（一）聚焦此時此地，把握當下生命體驗

存在主義心理學家羅洛·梅認為，過去已經(jīng)成為歷史，未來還沒有到來，唯有當下才能把握，改變也只能在當下。聚焦此時此地，要求教師在課堂上不要把重點放在引導學生對過去和未來的回憶、期待和理性思考，而是聚焦于學生當下的生命體驗和自我覺察，從而促發(fā)“純意識經(jīng)驗”的生成。

聚焦此時此地，要求教師把教學的核心由外轉(zhuǎn)向內(nèi)，由抽象轉(zhuǎn)到具體，由普遍轉(zhuǎn)向個性，由個體轉(zhuǎn)向人際互動。如當有學生說他的問題是過于依賴別人，教師就需把他的這種主觀經(jīng)驗引向此時此地，可問他：“在班級中誰是你依靠的對象？”教師可憑借鼓勵其他人的反應(yīng)來加強互動的深度。聚焦此時此地，要求教師創(chuàng)設(shè)情境，將“過去”和“將來”的事件移位至“現(xiàn)在”，在當下“活現(xiàn)”學生過去的經(jīng)驗、思想和情感和對未來的期待。如在討論親子關(guān)系的課堂上，教師在課前拍攝了一段“遇見30年后的父母”的視頻，邀請班級學生的父母裝扮成30年后的樣子并拍攝下來，之后在課堂上播放。這樣一個活動設(shè)計為學生營造了一個虛實融合的獨特場景，使學生完全沉浸在此時此刻感受到父母慢慢變老帶來的強烈情感沖擊。一次穿越時空的親情實驗，以境生情，促成學生深切感悟孝不能等待，要多關(guān)愛、理解、體諒父母，激發(fā)學生換位思考，站在父母的角度重新思考親子沖突問題。

（二）創(chuàng)設(shè)心理投射情境，實現(xiàn)生命經(jīng)驗“活現(xiàn)”

在心理課堂上，學生的自我表露可以通過直接的語言描述，但當學生有一定的自我防御心理時，直接的語言描述有可能使學生只停留在意識層面，而真正潛意識中的生命經(jīng)驗卻無法觸及。所謂創(chuàng)設(shè)心理投射情境，就是教師借用一些媒介或情境，將學生內(nèi)在生命經(jīng)驗投影到媒介對象上，實現(xiàn)生命經(jīng)驗“活現(xiàn)”。在心理輔導課上，最常見的心理投射媒介有各種心理牌卡，如OH卡，通過卡牌上的象征性符號，學生展開自由聯(lián)想，并對牌卡上的圖像和文字進行主觀詮釋。OH卡上的圖像本身并不代表任何意義，所有的意義都是學生主觀詮釋的結(jié)果，學生詮釋的內(nèi)容其實就是他內(nèi)心世界的投射。借助牌卡，學生可以卸下防御心理，安心地與內(nèi)在經(jīng)驗發(fā)生聯(lián)結(jié)，推動學生開展深層次的自我探索，并促成生命經(jīng)驗重整。

如在關(guān)于“職業(yè)理想”的心理課堂上，教師先讓每位學生抽取三張OH卡，并設(shè)置以下三個問題引導學生進行心理投射：問題1：這張卡牌上的圖像顯示的是你20年后正在工作崗位上做的事，圖像顯示你正在做什么？問題2：忙碌了一個上午，吃完中飯后，你現(xiàn)在一邊休息一邊查看手機新聞，突然你看到新聞上有關(guān)于你工作的報道，這張卡牌上的圖像顯示的是報道的內(nèi)容，報道內(nèi)容是什么呢？問題3：此時，手機上顯示你最親近的人給你來電，原來他（她）也看到了這則新聞，這張卡牌上的圖像顯示的是他（她）在電話里給你講的話，他（她）講了些什么呢？借助OH卡，學生對未來的人生期待通過心理投射真實地顯現(xiàn)出來，為隨后的自我闡釋和自我重構(gòu)奠定了基礎(chǔ)。

（三） 創(chuàng)設(shè)隱喻性情境，實現(xiàn)抽象事物形象化

語言學家喬治·萊考夫指出：“隱喻不僅是語言現(xiàn)象，更是思維現(xiàn)象，是我們借助具體概念理解抽象概念的一種認知機制?！盵9]通過隱喻性情境創(chuàng)設(shè)，可以將概念的語言描述轉(zhuǎn)化為課堂上的體驗式活動，使抽象的事物形象化，深奧的道理直觀化、淺顯化。

如在“生涯規(guī)劃的意義”課堂上，老師將“生涯規(guī)劃”隱喻為“打牌”，將人生規(guī)劃的條件隱喻為一開始拿到的“底牌”，將生涯規(guī)劃步驟隱喻為“排牌”和“出牌”。課堂上教師根據(jù)俞敏洪的“屌絲逆襲”人生發(fā)展史，設(shè)計了一場打“人生牌”的體驗活動。首先，教師給學生展示“家境貧寒”“長相平庸”“英語成績差”“高考落榜”四張“底牌”，并引發(fā)學生討論：“如果這就是你的人生底牌，你覺得這局牌你會打贏嗎？”大部分學生都回答：“必輸無疑”“沒有必要再打下去了”等。隨后老師給了學生一個大反轉(zhuǎn)，告知學生摸到這四張“底牌”的人竟然拿到了兩張“王炸”——考上名牌大學和成為一名大學教師。教師順勢向?qū)W生提問：“從四張爛底牌到摸到兩張王炸，這中間當事人又摸到了哪些牌呢？”引發(fā)學生討論和分享，學生紛紛提出自己的預見。之后教師呈現(xiàn)當事人真實摸到的“牌”并設(shè)問：“拿到這些牌后，當事人的出牌順序是怎樣的？”并要求學生排列“出牌”順序并做出解釋。緊接著教師將當事人真實的“出牌”順序展示給學生并引發(fā)學生討論，使學生領(lǐng)悟到人生中你無法掌控能獲得怎樣的“底牌”，但你卻可以通過如何“出牌”成為人生贏家。以打牌這樣一件生活化的事情作為隱喻來組織活動，不僅激發(fā)了學生學習的積極性和參與度，更使學生對“生涯規(guī)劃”意義的理解更為具象化，更加深刻。

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（作者單位：浙江省寧?？h高級職業(yè)技術(shù)中心學校，寧波，315609）

編輯/張國憲 終校/衛(wèi) 虹