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        克拉申“輸入假說(shuō)”在漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)界的發(fā)展文獻(xiàn)綜述

        2020-11-16 06:57:32孫天嬌
        散文百家·下旬刊 2020年8期

        摘 要:克拉申的輸入假說(shuō)作為第二語(yǔ)言習(xí)得理論研究領(lǐng)域的重要研究成果,自引入中國(guó)后,對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)科的建設(shè)和發(fā)展產(chǎn)生了重大的影響。筆者通過(guò)對(duì)20世紀(jì)90年代至今漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)界有關(guān)輸入假說(shuō)的研究成果的梳理,總結(jié)了我國(guó)漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)界輸入假說(shuō)的研究階段、特點(diǎn)、成果并結(jié)合實(shí)際給予評(píng)價(jià)。

        關(guān)鍵詞:輸入假說(shuō);文獻(xiàn)綜述;對(duì)外漢語(yǔ)

        20實(shí)際70年代,克拉申在《二語(yǔ)習(xí)得的年齡,學(xué)習(xí)速度及最終成就》中提出“語(yǔ)言監(jiān)控模式”,后來(lái)又提出“可理解輸入”和“輸入假說(shuō)”的概念。1985年在其著作《輸入假說(shuō):理論與啟示》中正式歸納為習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)、自然順序假說(shuō)、監(jiān)控假說(shuō)、輸入假說(shuō)和情感過(guò)濾假說(shuō)等五個(gè)系列假說(shuō),總稱為輸入假說(shuō)。

        我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教育在改革開放后才進(jìn)入學(xué)科建設(shè)發(fā)展的蓬勃時(shí)期,國(guó)外的二語(yǔ)習(xí)得理論傳入中國(guó)也引起了學(xué)術(shù)界的關(guān)注與討論。

        筆者根據(jù)在CNKI查閱到的文獻(xiàn),將國(guó)內(nèi)學(xué)界關(guān)于克拉申“輸入假說(shuō)”的研究分為三個(gè)階段:

        A.初步發(fā)展階段。20實(shí)際80年代到90年代為對(duì)該理論的引入階段。主要是對(duì)克拉申的假說(shuō)進(jìn)行介紹,如,桂詩(shī)春(1980)、吳丁娥(1990)等。21世紀(jì)初期,出現(xiàn)針對(duì)該理論的評(píng)述及與教學(xué)初步的結(jié)合,如,鄭銀芳、吳叔良(1990)等。

        B.研究成熟階段。研究者將輸入假說(shuō)與教學(xué)結(jié)合,在實(shí)際教學(xué)中運(yùn)用,從教學(xué)技能訓(xùn)練、教學(xué)內(nèi)容的選擇和編排、教學(xué)方法的改進(jìn)和課內(nèi)外影響學(xué)習(xí)者的各種因素等方面討論該理論對(duì)本學(xué)科的影響。如,劉清平(2001)、張莉(2001)、程相文(2001)、周?。?003)、楊惠元(2000)、王永陽(yáng)(2009)、賈冠杰、林磊、蘭蕓等。

        一、初步發(fā)展階段

        克拉申的假說(shuō)起初是由國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)界的學(xué)者引入的,用于研究中國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)教學(xué)。桂詩(shī)春最早將克拉申的假說(shuō)引入國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué),他在論及心理語(yǔ)言學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系時(shí)提到克拉申的“監(jiān)查模式”,“運(yùn)用‘照顧式語(yǔ)言把‘輸入變?yōu)椤搿薄白匀豁樞颉钡?,他認(rèn)為該假說(shuō)很值得結(jié)合中國(guó)學(xué)生的實(shí)際深入討論。

        隨后,吳丁娥在其文章中系統(tǒng)介紹了克拉申第二語(yǔ)言習(xí)得理具體內(nèi)容論的5個(gè)及影響第二語(yǔ)言習(xí)得的因素,她提出,克拉申的第二語(yǔ)言習(xí)得理論所提出的習(xí)得輸入語(yǔ)及語(yǔ)言環(huán)境等學(xué)好外語(yǔ)的重要因素正是我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的弱點(diǎn)所在,借鑒其理論,我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)定會(huì)有所發(fā)展。

        隨著該理論在學(xué)界的傳播,對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的研究者也注意到了這一理論,并對(duì)此展開討論。大致分為支持和質(zhì)疑兩種態(tài)度。鄭銀芳認(rèn)為“輸入假說(shuō)”無(wú)視母語(yǔ)習(xí)得與二語(yǔ)習(xí)得的差別,理論缺乏科學(xué)依據(jù);強(qiáng)調(diào)輸入的重要性,然而對(duì)“輸入”的定義過(guò)于狹窄,只重視自然輸入,忽視和排斥非自然輸入;過(guò)分強(qiáng)調(diào)輸入,忽視輸出,不利于學(xué)生交際能力的培養(yǎng);過(guò)分強(qiáng)調(diào)外界輸入,忽視學(xué)生的主體性作用等。

        吳叔良認(rèn)為在要樹立多元的教學(xué)認(rèn)識(shí)論,注重教師、學(xué)生和內(nèi)容的關(guān)系,用學(xué)習(xí)、習(xí)得整合觀來(lái)統(tǒng)領(lǐng)課堂教學(xué);創(chuàng)造生動(dòng)活潑和諧融洽的教學(xué)情境,最大限度發(fā)揮學(xué)生的主體作用;對(duì)教學(xué)過(guò)程、課程與教材等作整體的合理安排。這是首次在理論層面上對(duì)次假說(shuō)進(jìn)行論證并結(jié)合教學(xué)提出自己的觀點(diǎn)。

        這一階段的研究還停留在描述與評(píng)價(jià)層面,部分學(xué)者開始突破傳統(tǒng)的教學(xué)理念,結(jié)合克拉申假說(shuō)提出整改建議,但作為新傳入的理論,沒(méi)有形成系統(tǒng),多數(shù)研究深度不足。研究的重點(diǎn)主要是該假說(shuō)的內(nèi)容并初步與教學(xué)結(jié)合,深度和廣度都有待提高。

        二、成熟階段

        進(jìn)入21世紀(jì),對(duì)于“輸入假說(shuō)”的研究出現(xiàn)多樣化,與實(shí)際課堂教學(xué)結(jié)合,在深度和廣度上都有所發(fā)展。

        輸入假說(shuō)的核心“可理解輸入”啟發(fā)徐海銘闡述了語(yǔ)言輸入的一些特征,如可理解程度、語(yǔ)體正式程度、輸入內(nèi)容的難度等,分析這些特征對(duì)教學(xué)的影響,為提高吸收語(yǔ)言輸入的效率,他提出信息模式和認(rèn)知實(shí)踐模式。

        施家煒利用實(shí)驗(yàn),研究分析“漢語(yǔ)中介語(yǔ)語(yǔ)料庫(kù)”的語(yǔ)料,以“自然習(xí)得順序假說(shuō)”為基礎(chǔ),實(shí)際考察留學(xué)生對(duì)22類現(xiàn)代漢語(yǔ)單句句式的習(xí)得順序,得出“留學(xué)生22類現(xiàn)代漢語(yǔ)句式的習(xí)得順序表”,并結(jié)合該表提出留學(xué)生漢語(yǔ)習(xí)得中的問(wèn)題。

        劉清平認(rèn)為在留學(xué)生口語(yǔ)糾錯(cuò)時(shí)要注重“情感過(guò)濾”因素,應(yīng)該照顧學(xué)生的情緒,注意學(xué)生對(duì)糾錯(cuò)的反應(yīng),避免因糾錯(cuò)使打擊學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的積極性,避免使其產(chǎn)生畏難情緒,從而降低吸收率。同時(shí)提出,要利用錄音、復(fù)讀等形式是學(xué)習(xí)者自己監(jiān)控自己的錯(cuò)誤,進(jìn)行自我復(fù)查。

        趙雷提出建立任務(wù)型對(duì)外漢語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng),強(qiáng)調(diào)要“以真實(shí)的交際任務(wù)為驅(qū)動(dòng),最大限度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性”克拉申假說(shuō)在技能訓(xùn)練方面得到了廣泛應(yīng)用與研究。特別是“可理解輸入”和“情感過(guò)濾”假說(shuō)受到了研究者的重視。

        在教材的組織安排方面,周健提出,“增加可懂輸入”增加語(yǔ)言輸入量,并重視信息的可懂和價(jià)值,難度應(yīng)稍高于學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平;要注意“語(yǔ)法點(diǎn)先后順序及等級(jí)安排”。

        錢旭箐通過(guò)實(shí)驗(yàn)調(diào)查指出“大部分詞語(yǔ)都是通過(guò)大量閱讀習(xí)得的”第二語(yǔ)言的詞語(yǔ)可以通過(guò)“以閱讀為主要目標(biāo),詞語(yǔ)習(xí)得為輔”的伴隨性學(xué)習(xí)學(xué)會(huì),不需要專門學(xué)習(xí)詞語(yǔ)。

        朱志平認(rèn)為在漢字教學(xué)中,應(yīng)該關(guān)注漢字的構(gòu)形,即字符的表意功能。給予成人學(xué)生能夠理解的漢字材料,符合“可理解輸入”的漢字構(gòu)形的特點(diǎn)和理?yè)?jù)分析能極大推動(dòng)學(xué)生的漢語(yǔ)習(xí)得。

        總體來(lái)說(shuō),對(duì)教學(xué)內(nèi)容的研究依據(jù)學(xué)者研究的興趣和方向體現(xiàn)出零散性,多角度研究,從不同角度進(jìn)行分析,從更加具體的教學(xué)角度結(jié)合該假說(shuō),拓寬了研究的廣度和深度。

        三、總體狀況評(píng)價(jià)

        筆者通過(guò)對(duì)以上文獻(xiàn)的整理分析,發(fā)現(xiàn)克拉申“輸入假說(shuō)”的研究呈現(xiàn)以下特點(diǎn):

        第一,研究的重點(diǎn)偏向“輸入”,強(qiáng)調(diào)體現(xiàn)“i+1”的輸入原則,而教師作為向?qū)W生輸出語(yǔ)言和信息的核心人物,其語(yǔ)言輸出情況與學(xué)生“吸入”情況密切相關(guān),但研究教師語(yǔ)言的文獻(xiàn)較少,如何切實(shí)有效地在不同課型中規(guī)范化、系統(tǒng)化教師的教學(xué)用語(yǔ),使其更好地體現(xiàn)“i+1”的原則,為教學(xué)提供可行性參考是接下來(lái)應(yīng)該考慮的問(wèn)題。

        第二,克拉申“輸入假說(shuō)”仍是未經(jīng)驗(yàn)證的假說(shuō),目前的研究仍然沒(méi)有利用腦科學(xué)、生理學(xué)等自然科學(xué)充分論證該假說(shuō),仍是在假說(shuō)的基礎(chǔ)上與實(shí)際結(jié)合,理論基礎(chǔ)相對(duì)不夠牢固。

        第三,輸入假說(shuō)的核心是可理解輸入,體現(xiàn)“i+1”原則,但在真實(shí)的教學(xué)中,學(xué)生因?qū)W習(xí)目的、文化背景、個(gè)人學(xué)習(xí)能力等方面的差異,各自的信息理解能力無(wú)法通過(guò)分班考試完全體現(xiàn),“i”的標(biāo)準(zhǔn)界定模糊,混合班教學(xué)效果與預(yù)期有差距。

        第四,克拉申的“輸入假說(shuō)”強(qiáng)調(diào)習(xí)得先于學(xué)習(xí),習(xí)得是首要的,學(xué)習(xí)是輔助的,而目前我國(guó)的實(shí)際教學(xué)情況、學(xué)生通過(guò)HSK考試的需求以及已有的研究都更趨向教學(xué)為主,習(xí)得的途徑較少,也缺乏對(duì)習(xí)得成果的檢測(cè)手段。

        第五,為減少情感情感過(guò)濾,防止學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒,用學(xué)生自我監(jiān)控代替教師糾錯(cuò),造成偏誤,降低教學(xué)質(zhì)量。

        針對(duì)以上問(wèn)題,筆者認(rèn)為:

        教師語(yǔ)言系統(tǒng)化有助于為教學(xué)提供規(guī)范化、書面化、標(biāo)準(zhǔn)化的參考,可以通過(guò)嚴(yán)格教師篩選制度、崗前培訓(xùn)、教學(xué)反饋等手段實(shí)現(xiàn)。形成系統(tǒng)化的、成體系的、符合國(guó)內(nèi)實(shí)際情況并能夠體現(xiàn)“可理解輸入”的教學(xué)用語(yǔ),這對(duì)漢語(yǔ)國(guó)際教育專業(yè)教師隊(duì)伍的培養(yǎng)工作也會(huì)起到輔助作用。

        針對(duì)學(xué)生信息理解能力有差異的問(wèn)題,可以通過(guò)在入學(xué)測(cè)試中偏重交際測(cè)試,直接考察學(xué)生的溝通理解能力、加強(qiáng)對(duì)學(xué)生階段學(xué)習(xí)成果測(cè)試、細(xì)化等級(jí)分班制度等方式使“i”在教學(xué)中盡可能精確化。

        國(guó)內(nèi)的教學(xué)環(huán)境決定了教學(xué)為主,習(xí)得為輔,針對(duì)這一問(wèn)題,可以通過(guò)加強(qiáng)教學(xué)中的交際成分、發(fā)揮學(xué)生主動(dòng)性、設(shè)置自主習(xí)得環(huán)節(jié)并定期通過(guò)實(shí)際交際檢測(cè)習(xí)得成果的方式,在教學(xué)中增加習(xí)得比重,也可以通過(guò)組織戶外學(xué)習(xí)、沉浸式學(xué)習(xí)等輔助教學(xué)。

        在教學(xué)中應(yīng)該以正確的態(tài)度對(duì)待偏誤,不能因?yàn)榕掠绊憣W(xué)生積極性而無(wú)視偏誤的存在。首先,從學(xué)生交際的需求出發(fā),通過(guò)任務(wù)型、開放性問(wèn)答、詢問(wèn)意見(jiàn)等方式刺激學(xué)生表達(dá)的欲望,并在交際過(guò)程中提供正確范例,交際中出現(xiàn)偏誤可通過(guò)教師再次詢問(wèn)、重復(fù)等方式提醒學(xué)生,在交際結(jié)束后通過(guò)總結(jié)正確規(guī)范的話題句加強(qiáng)記憶。絕對(duì)不能無(wú)視偏誤以致固化。

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        作者簡(jiǎn)介:

        孫天嬌(1999-),女,陜西渭南人,在讀研究生,文學(xué)碩士,單位地址:甘肅省蘭州市安寧區(qū)蘭州交通大學(xué) 研究方向:漢語(yǔ)國(guó)際教育。

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