金海波

【摘 ? 要】教材是學生學習、教師教學的主要依據(jù)，因此對教材的解讀十分重要?？捎媒Y構化的視角，從學生立場審視、整體思維把握、單元視角整合、縱橫雙向梳理等方面，對教材進行解讀，為教師進行創(chuàng)造性的教學提供支持。

【關鍵詞】結構化視角;教材解讀;策略

教材是學生學習知識的重要材料，也是教師進行教學的主要載體。教材解讀是教師對教材的理解和把握，需要將知識點進行系統(tǒng)化和結構化處理。本文以人教版五年級上冊“小數(shù)除法”為例，談談對教材進行結構化解讀的策略。

一、立足學生立場審視教材

結構化教學必須關注學生。教師要站在學生的立場審視教材，以學生的眼光看待教材的呈現(xiàn)方式，思考學生閱讀教材時可能會遇到的難點、盲點及混淆點，學生的思維是否適應該層次的學習，并在教學中提供支撐學習的“腳手架”，幫助學生學習。以學生的角度解讀教材，能讓教師的教學更好地契合學生的認知經(jīng)驗，促進學生認知的結構化。

教材第24頁是“小數(shù)除法”的主題圖，針對這個情境，教材提供了兩種解法。第一種是將22.4千米轉化為以米作單位，除以4后求出結果再轉化成千米為單位。第二種是通過列豎式說算理，22.4除以4，在個位上商5，將余下的2.4再除以4，在十分位上商6。筆者認為，將22.4千米轉化成以米作單位與說豎式中的2.4表示24個十分之一，屬于兩種不同的思維，情境中的單位進率是1000，而小數(shù)計數(shù)單位是10進制的，需要學生在算理和生活經(jīng)驗中來回切換，增加了理解算理的難度，不利于學生對算理的理解。

站在學生的角度考慮，可以將情境改為：王鵬買5本筆記本用去21.5元，每本筆記本多少元？從生活上講，商4余1，再添0.5，表示1.5元，也就是15個1角，除以5得到3角，也就是0.3元，所以在十分位上寫3。從算理角度講，當商4余1時，添上0.5，變成1.5，教師設問這個1.5表示多少呢？學生借助生活經(jīng)驗與小數(shù)進率自然可以體會到是15個十分之一除以5，在十分位上寫3的算理。元和角的進率與小數(shù)計數(shù)單位間的進率相同，學生的生活經(jīng)驗與算理能做到無痕對接，算理與生活經(jīng)驗完美結合，構建學生的認知。

二、用整體思維把握教材

結構化視角下的教材解讀需要用整體思維統(tǒng)領教材，幫助學生增強學習能力。教材將數(shù)學知識編排在各個冊次中，教師要站在高處，想在深處，用整體的思維，將分散的各個知識點連成線，編成網(wǎng)。

在“小數(shù)除以整數(shù)”的教學中，教材僅提供了小數(shù)除以整數(shù)的例子。教師在解讀教材時，要善于發(fā)現(xiàn)并充分分析學生的已有知識起點、發(fā)展點以及理解知識的盲點。在學生掌握整數(shù)除法計算的基礎上，教師可以設計具有對比性和探究性的結構性材料，幫助學生整體建構知識。筆者在這個思路指引下，對教材例題進行了改編。

教材例題：王晨堅持晨練，計劃4周跑步22.4千米，他平均每周要跑多少千米？

改編例題：王鵬買5本普通筆記本用去21.5元，李明買5本精裝版的硬面筆記本用去65元。他們買的筆記本，平均每本分別需要多少元？

這樣設計，溝通了小數(shù)除法與整數(shù)除法的聯(lián)系，喚起了學生原有的認知，讓學生體會到小數(shù)除法的起點在哪里，激發(fā)學生解決問題的興趣，使學生有了思考問題的整體視角。學生在整體視角中體會整數(shù)除法與小數(shù)除法的異同，溝通了整數(shù)除法與小數(shù)除法的聯(lián)系，培養(yǎng)了整體思維，讓學生的學習既見樹木又見森林。

三、以單元視角整合教材

為了強調知識發(fā)生發(fā)展的全過程，感受知識之間的關聯(lián)性，教師應以大單元的視角解讀教材，將各知識點放到單元知識的結構中，幫助學生厘清單元各知識間的內在聯(lián)系，了解知識背后蘊藏的思維及內涵，實現(xiàn)更有意義的學習。

如果相近的內容被分成多個課時進行教學，會導致學生知識理解的碎片化。如果將這些實質相近的內容，通過梳理、分析，整合在一起教學，反而更有利于學生充分了解知識的本質特征，更好地掌握知識結構體系。

如“小數(shù)除法”單元，學習了除數(shù)是小數(shù)的除法后，安排了近似數(shù)與循環(huán)小數(shù)以及用計算器計算和練習八的內容，分成4個或5個課時進行教學。分析這部分內容可以發(fā)現(xiàn)，求近似數(shù)、循環(huán)小數(shù)本質都是屬于小數(shù)除法計算時除不盡的范疇，在除不盡的情況下，有些小數(shù)需要根據(jù)實際情況求近似數(shù)，有些則用循環(huán)小數(shù)表示，其方法是一致的，即應用小數(shù)除法的計算方法，不同的是結果的表示方式。求近似數(shù)的方法是四舍五入法，通過之前的學習，學生已經(jīng)可以正確表示近似數(shù)，完全可以獨立學習。如果將近似數(shù)和循環(huán)小數(shù)合并教學，有利于學生了解小數(shù)除法除不盡時的不同表示方法的特征，把握知識的整體結構（見表1）。

教學中，第一課時先呈現(xiàn)例題，讓學生理解商的表示既可以用循環(huán)小數(shù)，又可以用近似數(shù)。第二課時學習使用計算器，第三課時側重學習應用規(guī)律解決問題。實踐表明，這樣的教學安排是可取的，學生既掌握了技能，又對循環(huán)小數(shù)和近似數(shù)有了清晰的認識。

運用大單元視角，深入了解知識整體，合理整合教學資源，既發(fā)揮了教師組織者的作用，也為學生的學習提供了好的服務。

四、縱橫雙向梳理教材

布魯納強調：“不論我們教什么學科，務必使學生理解學科的基本結構?！睌?shù)學學科的知識結構，可通過對教材進行縱向和橫向的梳理來建構?？v向梳理可以讓學生對知識的生長點和延伸點以及知識本身的落腳點有所了解，知其然更知其所以然。橫向梳理，可以整理概括知識之間的聯(lián)系與區(qū)別。通過縱橫方向的教材梳理，在教學中體現(xiàn)知識體系，幫助學習者更好地形成知識的塊狀結構。

以“小數(shù)除法”單元為例，通過梳理（見表2），可以發(fā)現(xiàn)小數(shù)除以整數(shù)的基礎是二年級所學的除法的兩種類型，小數(shù)除以整數(shù)更多的可以看作是等分除，小數(shù)除以小數(shù)可以看作是包含除。小數(shù)除法的豎式計算格式的依據(jù)可以追溯到第六冊的除數(shù)是一位數(shù)的除法，小數(shù)除法的算理與其一致。如52÷2的算理（見圖2），是用小棒分的過程。小數(shù)除法中22.4表示22個1、4個0.1，與52表示5個1捆、2個1根是同一個道理，其實質都是計數(shù)單位上的數(shù)進行等分除或包含除。小數(shù)除以整數(shù)的知識基礎包括小數(shù)的計數(shù)單位、意義和性質、除數(shù)是一位數(shù)整數(shù)除法的算理和計算技能、商不變性質等。通過縱橫雙向梳理教材，教師能夠清晰地理解知識脈絡，理解知識體系。

用結構化視角去解讀教材，能夠有效幫助教師提升教材的解讀能力，進而提升課堂教學的達成度。

參考文獻：

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（浙江省臨海市臨海小學 ? 317000）