尹晟 侯磊

摘 要 突破語言要件的窠臼，充分調(diào)動場景要件和功能要件，是大學英語教學改革的焦點之一。本文探討如何通過應(yīng)用“發(fā)起-對談-評估”的功能要件模式，激發(fā)和引導(dǎo)學生進行課堂學習角色和任務(wù)的轉(zhuǎn)換，助力其完成課堂思辨和交際活動。

關(guān)鍵詞 語言要件 場景要件 功能要件 發(fā)起-對談-評估

中圖分類號：G424 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdkx.2020.09.052

Abstract Theses years have witnessed the focus on context items and function items in the field of the college English teaching reform. This thesis aims at discussing how to inspire and motivate students to take on various tasks and play various roles in on-class speculation and communication by the aid of the function item mode of "initiator - interlocutor -assessor".

Keywords language item; context item; function item; "initiator - interlocutor -assessor"

1 研究背景

近年來，大學英語教學改革過程中，如何將課堂還給學生，發(fā)揮學生的主動性，切實提升大學英語課堂教學效果逐漸成為聚焦點。盡管高校英語教師都著力調(diào)整課堂模式，最大程度地調(diào)動學生的主觀能動性，但仍存在一系列的問題。其中，一個比較明顯的方面便是學生和教師對各自角色以及課堂預(yù)期的認定存在比較大的分歧。大學英語教學是一項復(fù)雜而多面向的活動，其目的絕不僅僅是教授和評估學生的語言技能及交際策略，更應(yīng)該在于“激發(fā)學生學習，追求最大程度的課堂學習效果”。在此意義上，語言教學固然重要，而大學英語教師更應(yīng)該知曉“如何管理課堂并協(xié)助學生管理自身的學習”。與往常大學英語課堂重視語言要件（language item）不同，如今的大學英語課堂更應(yīng)該重視場景要件（context item）和功能要件（function item）。重視場景要件，才能夠切實幫助學生運用語言，培養(yǎng)其語言交際策略。重視功能要件，才能夠誘導(dǎo)學生充分發(fā)揮其創(chuàng)造性及思辨能力，熟練運用語言進行辯論、闡述等較高層面的思維活動。實際上，大部分學生因為長年中小學的英語課堂體驗，盡管得到大部分大學英語教師的鼓勵，還是不愿或者選擇等待其他同學先發(fā)起交際，在交際過程中也相對被動，只部分充當消極應(yīng)對者的角色，并沒有真正參與其中，將課堂當做鍛造思維，創(chuàng)造性交流的場域。如果沒有這種積極參與的內(nèi)驅(qū)力和對語言提升和思想碰撞的正向預(yù)期，那么大多數(shù)課堂交際活動最多停留在場景要件層面而很難達到功能要件層面。有感于此，筆者嘗試在綜合英語教學課堂上應(yīng)用“發(fā)起-對談-評估”的功能要件模式，真正將每一個學生都帶入課堂活動的真實場景之中，推動其積極思考和踴躍討論。

2 研究過程

筆者使用的是新視野大學英語第三版第一冊第七單元的內(nèi)容，主題是“When honesty disappears”。筆者課前在網(wǎng)絡(luò)上選取了五篇與這個主題相關(guān)，但內(nèi)容和形式都迥異的文章“A Positive Solution for Plagiarism”“What Are the Causes of Cheating in College”“What Is Appropriation Art”“Why kind people always lie”“Why people cheat”?；谖恼码y度適中，筆者并沒有提前將文章發(fā)給學生預(yù)習，目的是考察其迅速決策的能力。筆者將學生分為10組，4人一組，并確定每組有一位發(fā)起者（initiator）、兩位對談?wù)撸╥nterlocutor）、一位評估者（assessor）。發(fā)起者大致負責聯(lián)結(jié)背景知識和文章內(nèi)容，設(shè)計交際活動，并發(fā)起交際指令，并給對談?wù)叩慕浑H提供一些協(xié)助。對談?wù)叽笾仑撠熇砬逦恼录毠?jié)及各部分的邏輯關(guān)系，完成有關(guān)文章內(nèi)容的基本對答，并應(yīng)用相應(yīng)的閱讀及寫作策略完成文章結(jié)構(gòu)的重新建構(gòu)和歸納。評估者大致負責對發(fā)起者的交際活動設(shè)計以及對談?wù)叩奈恼陆Y(jié)構(gòu)建構(gòu)予以評估，并針對過程中出現(xiàn)的一些問題和分歧給出自己的看法。確定第一篇文章的角色分派后，其后每篇文章的角色都順次改換，保證每一個學生都能體驗到不同的角色。而在每一個輪次結(jié)束之后，筆者都安排每一個小組的評估者到另一個小組，分享本小組的交際活動和認知成果，并回答其他小組學生的問題。為了保證所有學生都積極參與，筆者要求所有活動安排和問答細節(jié)都以書面形式呈現(xiàn)，并要求參與者在自己負責的相應(yīng)部分之后簽上名字的首字母縮寫（initial），作為筆者評估參與度的參照。此外，為了協(xié)助學生順利完成課堂活動，筆者提前準備好一些提示小條（cue paper），備注一些常用的交際過程或者交際策略的術(shù)語，以供學生使用?；趯W生的閱讀速度和理解能力，筆者大致安排每個小組成員快速閱讀的時間為5分鐘，發(fā)起者安排交際活動的時間為5分鐘，對談?wù)咄瓿山浑H活動的時間為10-15分鐘，評估者完成評估的時間為5-10分鐘，每一篇文章的完成時間合計25-35分鐘。實際上，每一組大致都在30分鐘內(nèi)完成了一篇文章的閱讀和相關(guān)交際活動。

以“Why kind people always lie”一文為例，該文共計13段，1122個單詞，整體難度大致介乎大學英語六級與雅思閱讀材料之間，但因為文章特殊的問題和風格，措辭造句方面都有很多特色，因此對學生來說也有一定難度?？紤]到文章的難度和學生接受程度的差異，筆者將快速閱讀時間設(shè)定在5-7分鐘，并為每個小組的發(fā)起者提供了相應(yīng)協(xié)助，以提示小條的方式引導(dǎo)他們關(guān)注標題的暗示作用，副詞的言外之意，先抑后揚的寫作方式，關(guān)聯(lián)詞的復(fù)合使用等方面。在筆者的協(xié)助和引導(dǎo)下，各小組的發(fā)起者順利完成了各自的任務(wù)，有些交際活動的設(shè)計極為精彩，超出了筆者的預(yù)料。其中一組的發(fā)起者安排了兩項活動，都極富創(chuàng)造力，節(jié)錄如下：（1） Please cite examples from your daily life to demonstrate your attitude toward the authors conviction that peoples proclivity for making unfortunate associations is the very motive for intentional lies.（2） Share with each other some scenarios in which people may diverge about whether to tell a lie or tell the truth and discuss whether the action of falsehood originates from our own fragility or our unwillingness to be uncovered.因為這篇文章的話題具有一定的爭議性，且作者行文過程中運用了大量表示態(tài)度以及程度的副詞和連詞，對談?wù)咴谕瓿缮鲜鋈蝿?wù)時進行了激烈的爭辯和討論。其中一位對談?wù)邎猿终J為作者其實對kind people always lie這一現(xiàn)象持保留態(tài)度，而非初讀印象中的同情，并援引了文中的詞句進行論辯，也節(jié)錄如下：In my opinion， the author was conservative about the tendency of so-called kind people to lie even though he or she might reluctantly admit the prevalence of the phenomenon. We can see the author used the word “tricky” when describing the second case. Moreover， the author found an excuse just by citing that there is emotional indigestion among people.針對發(fā)起者以及對談?wù)叩南嚓P(guān)陳述，評估者也對文章本身以及其他同學的理解予以了相應(yīng)評定。評估者大致認為該篇文章的作者基本持論中立，留有余地，只是闡明人類共有的一種心理狀態(tài)和情緒表達方式，淺析了其中的隱藏機制，而在現(xiàn)實生活中，人際交往的模式遠比文章中涉及的復(fù)雜。另一方面，評估者也提到應(yīng)該將倫理討論落實到具體語境之中，以便發(fā)現(xiàn)其中的運作機制，避免落入一刀切和絕對化的陷阱?？梢钥吹?，由于任務(wù)明晰，且強調(diào)了創(chuàng)造性地參與，所有學生都在積極思考，并尋找線索論證自己的觀點，將對文本的解釋拓展到對生活和交際的思考，這也就真正實現(xiàn)了大學英語課堂以學生為中心的初衷。

3 研究結(jié)論

筆者通過本次嘗試，共收集合計25份發(fā)起者的交際活動設(shè)計，37份對談?wù)叩慕浑H活動論辯以及21份評估者的評估報告?？梢钥吹?，近乎90%甚至更多的文稿都體現(xiàn)出學生積極參與的程度和出乎意料的創(chuàng)造力。雖然大一學生的寫作能力方面還有欠缺，但在筆者提示小條和個體面批的幫助下，大多數(shù)學生都能夠用較為簡潔、嚴密的語言表達自己的觀點以及回應(yīng)他人的觀點。而在筆者期末的調(diào)查問卷中，80%以上的學生都認為這一單元的教學活動給自己留下了最為深刻的印象，且收獲最多。鑒于此，筆者有理由相信，這樣的教學嘗試還將在以后的大學英語課堂上發(fā)揮極大的作用。當然，本次嘗試也存在一些問題亟待解決。其一，如何平衡學生的語言能力及其所擔負角色的關(guān)系。語言能力較強的學生更傾向于承擔發(fā)起者和評估者的角色而不愿意擔任他們認為只是完成相應(yīng)語言輸出任務(wù)的對談?wù)撸Z言能力稍微弱一些的學生雖然愿意擔任發(fā)起者或者評估者這樣的角色，卻又擔心自己的語言能力無法滿足相應(yīng)要求;其二，如何給予學生更有實效的幫助，以便使這種嘗試成為行之有效的教學模式。雖然本次嘗試取得了一定的效果，但考慮到其難度和可操作性，筆者并沒有進一步開展。目前來看，這種嘗試可以打開我們的思路，拓展學生的閱讀面，促進其思考深度和廣度，但如果沒有比較好的引導(dǎo)和協(xié)助，很容易流于形式，逐漸失去其吸引力。文章的選材，多媒體文本的輔助，語言輸出任務(wù)的細化，是否可以拓展為小組合作的研究項目，對每位成員課堂表現(xiàn)的切實評價，這些問題都有待在未來予以解決。不過，筆者相信，這種嘗試如果能有方法論方面的打磨，完全可以成為改善大學英語課堂教學質(zhì)量的一種有效策略和手段。筆者自己，也將在未來的教學工作中繼續(xù)探索。

參考文獻

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[2] Susanne Arafat.“The Roles of English Language Teachers as Perceived by Learners of English as a Foreign Language at An-Najah National University”. An-Najah Univ. J . Res. （H. Sc.）， Vol. 19 （2）， 2005， 679-722.