王 樂 孫瑞芳 任鵬輝

（陜西師范大學(xué)教育學(xué)院 陜西西安 710062）

內(nèi)容提要：研究扎根X博物館，采用質(zhì)性研究方法對親子教育進行話語分析，旨在揭示場館境脈中親子話語的發(fā)生過程與教育意義。研究發(fā)現(xiàn)博物館親子表達方式分為緘默型、獨白型和商談型，表達內(nèi)容包括知覺型、闡釋型、審美和情感型以及管理型，而且不同方式和內(nèi)容所表現(xiàn)出的效果也具有較大差異。另外，通過深描話語教育結(jié)構(gòu)，研究揭示了話語在教育理解上的價值困惑、教育行動上的表達失范和教育環(huán)境中的支持乏力。在此基礎(chǔ)上，基于親子和場館立場提出兩點建議：第一，樹立現(xiàn)代化家庭教育觀，深化場館教育理解，增加話語表達的教育意涵及其價值的豐富性；第二，明確教育身份和職能，創(chuàng)設(shè)家庭友好型教育空間，引導(dǎo)親子開展具有教育意義的深度交流。

一、引言

場館（museum）是面向大眾開放并為社會及其發(fā)展服務(wù)的永久性非營利機構(gòu)，它基于教育、研究和欣賞的目的，征集、保護、研究、傳播、展出人類及其生存環(huán)境的有形和無形遺產(chǎn)，包括綜合和歷史博物館、植物園、動物園、水族館、人工生態(tài)園、科技館、天文館、自然保護區(qū)等［1］。家庭是場館中規(guī)模最大、活躍度最高的教育資源享用者。隨著家庭教育觀念日趨開放、多元、科學(xué)和專注，家庭的教育空間開始向更廣闊的非正式學(xué)習(xí)場域延伸。在此情況下，越來越多的家庭選擇走進場館，不再將其單純視為“周末陽光下消磨時光”的娛樂場所，而是自愿學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)的教育機構(gòu)，有家長直言“博物館是帶孩子來學(xué)習(xí)的好地方”［2］。

親子教育是家庭生活的重心和靈魂，在教育的本質(zhì)規(guī)定性（培養(yǎng)人）中準(zhǔn)確表征著家庭教育的理念、結(jié)構(gòu)、行動和氣質(zhì)。本文的親子教育指狹義上父母有目的、有計劃、有組織地培養(yǎng)子女成人的過程。此外，教育是一場主體間或主客體間的對話，博物館的開放性、啟發(fā)性和多元性使對話可以依循自由邏輯更豐富地發(fā)生，并產(chǎn)生較高程度的依賴。科爾斯頓·艾侖博根（Kirsten Ellenbogen）認為，對話是博物館中最普遍、最頻繁的學(xué)習(xí)行為［3］。而話語又是知識和意義生產(chǎn)的主要途徑，米歇爾·?？拢∕ichel Foucault）甚至認為“話語之外，事物沒有任何意義”［4］。按此邏輯，話語成為親子尋求理解與建構(gòu)意義的基本途徑［5］，也是獲得整全“展品圖式”的有效方式，它在學(xué)習(xí)過程中同構(gòu)著親子教育的行為結(jié)構(gòu)和價值邏輯?？偠灾?，對話語的分析也就成為透視場館境脈中親子教育的重要手段。

二、研究綜述

20世紀80年代，親子對話開始進入場館研究視野，主要基于行為主義學(xué)習(xí)理論，采用可觀測方式，記錄家庭成員會話內(nèi)容，尋找影響場館學(xué)習(xí)過程和結(jié)果的因素，探究場館學(xué)習(xí)本質(zhì)［6］。隨后，越來越多的學(xué)者開始關(guān)注這一領(lǐng)域。由于對對話屬性和功能的理解不同，親子話語分析出現(xiàn)了三種傾向。

（一）方法論導(dǎo)向的話語分析

方法論導(dǎo)向的話語分析指話語作為研究方法的技術(shù)設(shè)計及指向特定目的的工具運用。20世紀80年代開始，學(xué)者已將親子對話作為訪談、觀察等方法的構(gòu)成要件和分析對象［7］。90年代中后期，話語分析在場館研究“技術(shù)化”的趨勢下愈加成熟和多樣，視音頻記錄、參觀前后的采訪、日志記錄、談話式訪談等分析方法紛紛出現(xiàn)［8］。明達·博倫（Minda Borun）等學(xué)者也指出，多種語間記錄法被用于分析家庭話語互動與學(xué)習(xí)的相關(guān)程度［9］。進入21世紀，以實驗、描述統(tǒng)計等為主的量化研究漸趨式微，以話語分析等為主的質(zhì)性研究開始成為場館領(lǐng)域的主要研究方法［10］。2004年，為分析影響場館學(xué)習(xí)的因素，英國場館學(xué)習(xí)中心（Museum Learning Collaborative）開發(fā)出“話語闡釋”（Conversational Elaboration）學(xué)習(xí)模型，旨在利用話語探索身份、學(xué)習(xí)環(huán)境和解釋性投入的意義［11］。

（二）媒介論導(dǎo)向的話語分析

媒介論導(dǎo)向的話語分析是將話語作為分析深層次間接參量的直接內(nèi)容媒介。20世紀80年代，朱迪·戴蒙德（Judy Diamond）通過分析親子對話揭示家長在場館學(xué)習(xí)中的角色［12］。波萊特·麥克麥納斯（Paulette McManus）則指出親子在場館交流中會構(gòu)建特殊的“家庭認知”和“個人認知”［13］。20世紀90年代末期以來，研究者開始側(cè)重從社會文化視角分析家庭對話，探究家庭構(gòu)建意義和身份的過程，以及在更廣泛的社會和文化背景中場館經(jīng)驗之于家庭的影響［14］。艾侖博根等學(xué)者提出，家庭不僅利用認識和描寫型對話解釋展品名稱、背景和經(jīng)驗，而且能夠幫助其建立身份認同［15］。

（三）本體論導(dǎo)向的話語分析

本體論導(dǎo)向的話語分析是對對話本身及其發(fā)生過程的元話語研究。約翰·福爾克（John Falk）和林恩·迪爾金（Lynn Dierking）認為，話語是由商談、過程導(dǎo)向評論以及先前知識與經(jīng)驗的聯(lián)結(jié)共同構(gòu)成［16］。對話并非毫無緣由地隨機生成，而是在家庭文化引導(dǎo)下形成的一種有目的、有策略的交互實踐［17］。多蘿西·希爾克（Dorothy Hilke）發(fā)現(xiàn)場館中父母和孩子都更愿意同彼此分享信息［18］。蘇·艾倫（Sue Allen）進一步將親子對話內(nèi)容概括為知覺、情感、策略、聯(lián)系和概念五類，每個類別之下又包含若干子類別［19］。對話方式上，伍新春等認為親子互動呈現(xiàn)出合作商討、指導(dǎo)控制和單獨思考三種類型［20］。翟俊卿等則總結(jié)出“互動—對話”“無互動—對話”“互動—權(quán)威”和“無互動—權(quán)威”四種類型［21］。

綜上所述，方法論和媒介論導(dǎo)向的話語分析一直是場館研究的顯學(xué)，對本體論的關(guān)注相對弱勢，而且后者更偏重對親子話語的屬性、構(gòu)成、內(nèi)容、方式等方面的切片化分析，缺少系統(tǒng)思維下的整體剖析。此外，場館境脈中親子教育受家庭傳統(tǒng)、場館建制、社會環(huán)境等區(qū)域因素影響，不同文化場域的教育理解和表征具有較大差異，然而已有研究多立足他國視野，扎根中國場館的本土話語嚴重缺失。在此意義上，本研究正是對上述三個問題（地位、結(jié)構(gòu)和立場）的嘗試補充和說明，一方面在行動層面揭示親子對話的發(fā)生過程與教育意義，另一方面在理論層面透視親子教育的發(fā)生機制與邏輯結(jié)構(gòu)。

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

在場域?qū)ο笊?，鑒于代表性、人流量、主體多樣性等方面的綜合考量，研究選擇一座國家級歷史博物館（X）作為扎根場所。此外，需要補充的是本研究并非專注親子主題展覽的話語效果，而是通過對場館常規(guī)展陳環(huán)境中親子對話的分析，揭示普遍意義上的親子教育現(xiàn)實，并以此來保證研究的代表性，因為本研究考察的場景在自然館、科技館具有較高程度的共鳴。在主體對象上，本研究將親子限定為由父母與子女共同構(gòu)成的核心家庭，子女年齡范圍為6～16歲，覆蓋童年期和少年期。在問題對象上，研究基于發(fā)生論立場主要關(guān)注親子“如何交流”“交流什么”和“交流怎樣”三類問題，而“為何交流”也會在此過程被關(guān)涉。

（二）研究方法與方法論

話語分析既是一種研究方法，也是一種方法論。1952年，美國結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)家澤里格·哈里斯（Zellig Harris）首次使用“話語分析”一詞，其根本點在于“不是把話語作為研究表征的工具，而是當(dāng)作分析對象本身”［22］，也就是話語的本體論。所以，話語分析不是去假設(shè)被研究對象的陳述所反映的事實，而是分析他們?yōu)楹卧诓煌Z境下會有不同陳述，這些陳述又是如何建構(gòu)起來的，以及它們會產(chǎn)生怎樣的效果［23］。此外，話語分析又包括基于語言學(xué)的話語分析、福柯式話語分析和批判話語分析三種類型［24］。話語分析發(fā)展的趨勢是致力于將話語作為社會研究或知識生產(chǎn)的方式，即后兩種類型的轉(zhuǎn)向。而本文則努力抽離“權(quán)力”“意識形態(tài)”“文化身份”等表征，回塑到第一種實在論的語言觀和知識觀，僅將其作為反映客觀世界、表達思想或溝通的中介或工具，更加關(guān)注語言及其使用范圍（包括話語結(jié)構(gòu)的使用、語篇及話語類型、話語意義等）。這也構(gòu)成了研究分析框架（話語表達方式—話語表達內(nèi)容—話語表達效果）的方法論基礎(chǔ)。

從研究范式上看，話語分析還是一種質(zhì)性的研究。陳向明認為質(zhì)性研究“是在自然情境下采用多種資料收集方法對社會現(xiàn)象進行整體性探究，使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象互動，對其行為和意義建構(gòu)獲得解釋性理解的一種活動”［25］。在此意義上，本研究主要采用觀察和訪談兩種質(zhì)性研究方法收集話語信息、開展話語分析。莫里·卡拉南（Maureen Callanan）等學(xué)者也嘗試過利用觀察、識別和分析場館中親子日常對話，解釋學(xué)習(xí)行為的交互本質(zhì)［26］。觀察法是在自然狀態(tài)下，選取符合條件（年齡和結(jié)構(gòu)）的親子進行全程跟蹤調(diào)查，一方面詳細記錄談話內(nèi)容、方式、情緒等表現(xiàn)，另一方面根據(jù)觀察記錄表統(tǒng)計關(guān)鍵變量。后者則根據(jù)朱迪·戴蒙德［27］、明達·博倫等［28］學(xué)者對場館親子行為的目標(biāo)設(shè)計和編碼方式，結(jié)合研究目的和對象特征編制而成。訪談法是在親子參觀結(jié)束后，圍繞前述三類問題，分別對家長和子女進行的20～30分鐘的結(jié)構(gòu)型問詢。

（三）研究過程

調(diào)查采用兩人一組的形式，在入口隨機選擇調(diào)查對象，跟隨調(diào)查對象進入場館，一人負責(zé)記錄完整參觀過程，另一人依照觀察記錄表統(tǒng)計。同時，為保證樣本多樣性，研究交叉選取觀察家庭和非觀察家庭實施訪談，全程用錄音筆記錄。研究共選擇37組親子作為觀察對象，34組作為訪談對象，并對其中22組進行交叉分析。調(diào)查前后歷時四個月（2018年10月至2019年1月）。

四、結(jié)果與分析

教育與話語形式交融、功能區(qū)隔的復(fù)雜關(guān)系決定了親子教育的話語分析在場館境脈中具有兩層表現(xiàn)形式。第一層是對親子教育中話語的現(xiàn)狀呈視，第二層是對親子話語中教育的結(jié)構(gòu)深描。

（一）話語現(xiàn)狀呈視

話語本體論的實質(zhì)即語言本身的發(fā)生機制，分析邏輯建立在交流過程基礎(chǔ)之上，主要關(guān)聯(lián)方式、內(nèi)容、效果等外部表征，而其又與研究問題保持一致。

1.話語表達方式

希爾克認為家庭是一個高回應(yīng)型和靈活性的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，與場館環(huán)境高度契合，親子既會選擇合作性的信息交換，也會采用個體學(xué)習(xí)策略［29］。因此，根據(jù)親子互動及其內(nèi)在關(guān)系的運行邏輯，話語表達方式主要表現(xiàn)為以下類型。

（1）緘默型

緘默型話語表達指親子間言語交流缺失或缺乏有聲交流的表達方式。根據(jù)親子關(guān)系存續(xù)樣態(tài)，可將其分為隔離型緘默和互動型緘默。此外，兩者并非界限分明的絕對劃分，而是一種共時表現(xiàn)，僅以主次為主要依據(jù)。

隔離型緘默指親子間無任何指向具有學(xué)習(xí)意義的“共同注意”行為。在身體和心理雙重隔離的狀態(tài)下，親子的“無聲”是心照不宣地盡快結(jié)束參觀行為的共識，例如出口處不時聽到“哎喲，終于看完了”的“解脫”。37組觀察家庭中，5組全程無實質(zhì)性交流，占比13.51%；34組訪談家庭中，7組認為沒有交流，9組少量交流。具體表現(xiàn)為如下行為：

孩子在前面走，父母在后面默默跟著。每到一個展品前，母子會心領(lǐng)神會地停下拍照。

值得注意的是，以導(dǎo)覽器和講解員為主的場館干預(yù)方式一方面幫助親子深入、完整地理解展品，另一方面也對親子交流產(chǎn)生一定程度的抑制和干擾。具體表現(xiàn)為如下行為：

親子全程佩戴導(dǎo)覽耳機，各聽各的。

親子聘請講解員，全程只與講解員交流。

互動型緘默指親子利用話語之外的各種行動建立的“波蘭尼”意義上的隱性交流。盡管親子沒有可聽見的直接交流，但是雙方會通過眼神、動作等行為（推、拽、指等）傳遞或交換某種信息，所以它是一種行為上互動卻言語上緘默的交流活動。具體表現(xiàn)為如下行為：

孩子隔著玻璃看，父親把孩子抱起來看展品。

母親用手中的小旗子指了一下“仰韶文

化”的文字簡介，示意孩子去看。

橫向而言，互動型緘默發(fā)生在各種形式的親子交流當(dāng)中；縱向而言，它又會貫穿親子學(xué)習(xí)行為始終。此處僅將其置于無語言互動情境下，然而考慮到縱橫視角下互動型緘默屬性和作用方式的同質(zhì)性，也可將其推移于其他語境。

（2）獨白型

獨白型話語表達指親子一方占據(jù)話語主導(dǎo)權(quán)，長時處于“信息輸出”狀態(tài)，“聆聽者”在被動接收過程中解碼有效性無法直觀判定的交流方式。從話語權(quán)歸屬上，可分為家長獨白和子女獨白；從交流有效性上，又可分為有效獨白和無效獨白。

家長獨白即“父母說，子女聽”的話語表達方式，以解釋和提問為表征。觀察中，15組親子表現(xiàn)為家長主導(dǎo)，占比44.12%，具體行為上父母主導(dǎo)均值（1.84）高出子女均值（1.44）0.4，主動解釋和問詢的頻次分別為6.09和1.19；訪談中，23組家長表示“會主動為孩子講解”，占比67.65%?？梢姡议L獨白是親子話語表達的主要方式。此外，面對父母的獨白，子女又會作出接收（有效獨白）和拒絕（無效獨白）的有效性選擇。調(diào)查顯示，6組家長認為“孩子不愿意聽”，9組子女則“不希望家長講解”，甚至有親子的拒絕頻次高達30以上（表一）。

有效獨白：

孩子用手觸摸電子屏，每點一個展品說明，母親都會解釋，孩子默默地把每個展品認真看完。

母親向孩子解釋展品，孩子眼神集中，頻頻點頭。

無效獨白：

表一// 親子話語互動觀察統(tǒng)計表（單位：次）

母親說：“兒子，你看這就是新石器時代?！蹦泻⑤p輕推了母親的手臂，示意其往前走。

母親向孩子解釋展品，孩子無任何回應(yīng)。

子女獨白即“孩子說，父母聽”的話語表達方式，主要以問詢的形式發(fā)起和維持。調(diào)查顯示，僅3組家庭表現(xiàn)為子女主導(dǎo)，占比8.11%，例如有家長表示，“他這么大了，我不會給他講，他想要了解，自己會去看”。然而，16組家長認為“孩子會主動提問”，主動問詢的總體頻次達到2.09，這說明多數(shù)父母能夠積極參與對話，終止子女獨白。此外，由于孩子是親子教育的核心，所以子女獨白不存在有效性區(qū)分，無父母回應(yīng)的對話都屬于無效獨白。例如：

孩子讓父親來看，父親看一眼，轉(zhuǎn)身離開。

孩子問：“這個像圖釘一樣的東西是什么。”父親沒有回答就走開了。

（3）商談型

尤爾根·哈貝馬斯（Jürgen Habermas）認為，“語言是一種交往媒介，它用于溝通”［30］。話語交際的實質(zhì)即商談在主體間交互發(fā)生。在此意義上，商談型話語表達是指親子雙方通過信息交互置換建構(gòu)共同理解和共同經(jīng)驗的表達方式。調(diào)查顯示，14組觀察家庭屬于此種形式，占比37.84%；19組受訪家長認為“與孩子交流比較多”。商談的目的是在分享中倍化信息容量，尋求觀念共識以及深化知識理解。當(dāng)將其外化為功能性依據(jù)，商談型話語表達又可劃分為單次商談和多次商談。

單次商談指信息在親子間以“輸出—回復(fù)—終止”為形式的一次交互過程。它通常在“問—答”邏輯的話語結(jié)構(gòu)中指向展品基本信息的識別和確認，包括名稱、屬性、功能等。單次商談的動機源于主體對未知事物的探知本能，然而這種好奇能推動學(xué)習(xí)達到何種程度還需要持續(xù)的投入、思考和更多的毅力。所以，一次性交流也使親子難以圍繞展品建立完整、深入、雙向的知識譜系，倒更像引起共同注意的心理（情感）喚醒行為。調(diào)查中，10組親子以單次商談為主，占比27.01%。

孩子問：“這個是陶壺嗎？”父親答：“對，這個是陶壺。”

母親指陶塑人臉頭像問：“這看著像不像類人猿的頭骨?。俊焙⒆樱骸笆堑??！?/p>

多次商談指信息在親子間以“輸出—回復(fù)—循環(huán)”為形式的多次交互過程。它是在接續(xù)一次商談“問—答”邏輯之后對展品內(nèi)涵、外延以及關(guān)聯(lián)信息的深入探討，利于收集整全信息，構(gòu)建系統(tǒng)的“專業(yè)知識島”。由于親子對話受動機、展品、環(huán)境、經(jīng)驗等多種因素影響，一次商談主題的確立及后續(xù)多次商談的話語內(nèi)容和走向具有極大不確定性，而這更多取決于父母的教育理解和子女的學(xué)習(xí)熱情。調(diào)查中，4組親子以多次商談為主，占比10.81%，場均頻次為0.5（表一），且均由孩子的好奇和興趣主導(dǎo)。

孩子：“這是什么？”

母親：“中山石窟，石窟里都會放好多佛像?！?/p>

孩子：“為什么要放好多石像？”

母親：“因為這是中國古代的一種信仰?！?/p>

2.話語表達內(nèi)容

希瑟·齊默爾曼（Heather Zimmerman）等學(xué)者將親子對話分為知覺型、生物事實型、聯(lián)系和分析型、情感和審美型、閱讀型、闡釋型、準(zhǔn)科學(xué)型七類［31］。在此基礎(chǔ)上，調(diào)查發(fā)現(xiàn)，場館中親子話語表達內(nèi)容主要表現(xiàn)為知覺型、闡釋型、情感和審美型以及管理型等四種類型。而且，這是對話語內(nèi)容本身的區(qū)分，而非將其作為參量去定義或歸類親子行為群組。

（1）知覺型對話

知覺型對話指親子圍繞展品基本物理信息展開的識別、問詢、分享等話語互動。究其實質(zhì)，它是對進入感觀認識范圍展品的直接話語回應(yīng)，包括閱讀展品說明、描述和定義展品等。知覺型對話是親子交流的基礎(chǔ)和起點，后續(xù)復(fù)雜的話語網(wǎng)絡(luò)均由之生發(fā)、拓展和關(guān)聯(lián)，所以但凡親子開展對話，交流內(nèi)容均由此演繹而出，閱讀展品說明達到場均6.38次即最好例證。也就是說，知覺型對話幾乎出現(xiàn)在所有親子群組當(dāng)中，與齊默爾曼等人32.9%［32］的結(jié)果存在差異，這可能緣于話語類型的界定不同。

孩子：“這是什么？”父親：“東門遺址沙盤?！?/p>

母親：“你說這些是化石還是什么啊？”孩子：“這個應(yīng)該是化石?！?/p>

（2）闡釋型對話

闡釋型對話指親子利用個人經(jīng)驗、理解和思考對展品內(nèi)在信息進行的解釋性話語互動，包括歷史、屬性、功能、制作工藝、生活關(guān)聯(lián)等多個領(lǐng)域。它是在知覺型對話基礎(chǔ)上對展品內(nèi)涵和外延的探究性挖掘，對話內(nèi)在的個性化特征使闡釋內(nèi)容表現(xiàn)出很大不確定性，主要依賴親子的知識水平、理解和分析能力以及思維習(xí)慣。此外，親子對話內(nèi)容是開放的，主題、深度、真?zhèn)?、范圍等方面都具有較高程度的自組織性，很難進行規(guī)范化引導(dǎo)或評介。例如，有家長直言，“我不會給孩子講太多，主要怕講得不對，這種東西一旦深入，孩子以后不好改?！倍?，親子并非“空著腦袋”走進場館，而是將日常生活帶入場館境脈，利用先前經(jīng)驗構(gòu)建當(dāng)下知識。所以，闡釋又是一種將生活、經(jīng)驗和學(xué)習(xí)在心理結(jié)構(gòu)上同化和順應(yīng)的過程。正因如此，闡釋型對話發(fā)生較為普遍，場均頻次6.47，甚至有家庭達到29次。

孩子：“媽媽，這個是假的么？”母親：“是真的。這是以前的人用的一種打擊樂器?！?/p>

親子一起觀看古代人制造尖狀物的影像，母親主動向孩子解釋：“你看這個通過打磨可以削樹枝、切肉。”

（3）審美和情感型對話

審美和情感型對話指親子圍繞展品（藝術(shù)）價值的審美交流和情感表達。場館是充盈著豐富美學(xué)價值的藝術(shù)空間，人們置身其中率先感受到的就是美的洗禮和情的熏陶，而其又會經(jīng)由語言自然流露，所以“漂亮”“真美”“哇”等表達不絕于耳。反言之，話語對美和情的承載也表征了親子對展品的態(tài)度和理解，并內(nèi)化為學(xué)習(xí)的重要動機。蘇·艾倫指出參觀過程中的對話可以觸發(fā)情緒反應(yīng)，刺激孩子將自身知識和經(jīng)驗與展品相聯(lián)系，利于增強對展品的記憶、理解和遷移［33］。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，對于“為何來博物館”，5位家長表現(xiàn)出審美與情感上的回應(yīng)，包括“讓孩子來熏陶下”“培養(yǎng)對歷史的興趣”“增加民族自豪感”；對于“是否喜歡博物館”，25位子女表示認同，原因主要集中在“沒見過，很稀奇”“有趣”“里面的東西很酷”等審美和情感表達。當(dāng)然，親子的話語表達又非完全正向，也包括對場館和展品的不滿，例如有家長說“人太多，參觀環(huán)境不好，沒辦法讓人做心情愉悅的事，所以逃之夭夭”，有孩子也表示“里面沒什么好看的，無聊得很！”

孩子指向小動物造型的陶器展柜，媽媽說：“哎呀！這個真的挺漂亮的！”

孩子問：“這是以前的么？”媽媽：“對！”孩子：“哇！以前的東西可真好！”

（4）管理型對話

管理型對話指親子間指向“共同注意”的“行動規(guī)則與流程”的話語互動。盡管與實質(zhì)性學(xué)習(xí)內(nèi)容無關(guān)，但是管理型對話之于以自由、開放、耗散等為特征的場館學(xué)習(xí)具有不可或缺的意義。它作為維系親子教育關(guān)系的黏合劑和維持場館學(xué)習(xí)秩序的推動劑會，出現(xiàn)在所有家庭的親子對話當(dāng)中，并貫穿學(xué)習(xí)行為始終，例如“等我一下”“給你拍個照”“別亂跑”等。此外，親子管理的方向也是交互的，是一種對彼此行為的共同約束或共同訴求，在此過程中單方表達并不一定會獲得對方認同，而且話語本身也不必然合情合理。

父親訓(xùn)斥兒子：“人這么多，你就不能消停點嗎？”

母親：“你再不聽話，我就把你丟在這！”

孩子：“我不想聽，不要碰我?！?/p>

3.話語表達效果

親子對話服從于親子教育現(xiàn)實，而話語表達效果難以在話語中自我顯現(xiàn)，只有在主體行為與情緒的現(xiàn)實反應(yīng)中才能變得可見和可測。顯化后的表達效果又因?qū)υ挿绞胶蛢?nèi)容的不同表現(xiàn)出較大差異，那么效果評估就應(yīng)遵循類型間比較分析的邏輯。

（1）基于不同類型對話方式的效果分析

通過觀察與訪談的交叉分析發(fā)現(xiàn)，緘默型和獨白型對話方式在多個維度表現(xiàn)一致，但是兩者與商談型對話差異明顯。由表二可見，緘默型和獨白型的負向表達頻次高于商談型，包括“四處張望”“不聆聽”“消極情緒”等，與之對應(yīng)的“手指展品”“積極情緒”等正向符號則低于后者。當(dāng)讓親子“描述在博物館里做了什么”（行為描述）和“介紹印象深刻的展品”（記憶再現(xiàn)）時，商談型家庭描述和再現(xiàn)的有效性和完整性均高于其他兩種類型。對于緘默型和獨白型家庭而言，親子表述的內(nèi)容具有很強的隨意性。父母往往基于活動輪廓粗略描述，例如“展品自帶國寶光環(huán)”“對歷史有了解、感興趣”等，未能建立系統(tǒng)的知識生長點；92%的受訪子女僅能說出展品的屬性、類別或名稱，例如“碗”“金子”“兵馬俑”等，無法圍繞展品建立完整的知識譜系。相較而言，商談型親子的話語表達則表現(xiàn)出知識脈絡(luò)的規(guī)范結(jié)構(gòu)。親子不僅能準(zhǔn)確描述“做了什么”，如“她（女兒）可能聽不懂復(fù)雜的語言，我要用兒童的語言給她講解。那些青銅器，她看不出什么，但我給她細化上面的圖案，可能會走進另一個世界”；而且可以將再現(xiàn)畫面進行概括和總結(jié)，如“我覺得古代人特別重視細節(jié)，比如磚瓦頂上都是青龍、白虎、朱雀、玄武，每個細節(jié)都很好”；甚至能夠梳理知識發(fā)展的線索（盡管有誤），如“古時候，剛開始只有銅器，后來就有玉之類的，再到后來泥土陶制成的”。

表二// 親子對話方式效果統(tǒng)計表（單位：次）

（2）基于不同類型對話內(nèi)容的效果分析

與對話方式不同，對話內(nèi)容的效果是在主體對不同類型對話的投入中及該投入對主體的認知影響中被動顯現(xiàn)的。時間分配是親子對話投入的直接觀測變量，辛西婭·科恩（Cynthia Cone）和基思·肯代爾（Keith Kendall）就曾使用“注意時長”分析展品特性［34］。經(jīng)統(tǒng)計，31組親子的平均“在館”時間為75.13分鐘，雖然沒有家庭能夠參觀完所有展品［35］，但全部親子均未放棄嘗試，這也使單件展品的平均學(xué)習(xí)時間嚴重壓縮。其中，知覺型對話和審美與情感型對話平均時長相同，均為10～30秒；闡釋型對話用時較長，約為1～3分鐘；管理型對話具有明顯的獨白特征，用時較短，僅為5～10秒左右。所以，從時間的話語容量看，闡釋型對話加載的信息量更大，激活經(jīng)驗聯(lián)結(jié)的有效性也更高。同時，記憶再現(xiàn)結(jié)果也顯示，闡釋型內(nèi)容復(fù)述的準(zhǔn)確性和完整性更高，盡管多數(shù)親子最先提及的是能引起感觀震撼的審美和情感型話語內(nèi)容，而單純建立在識認基礎(chǔ)上的知覺型內(nèi)容在對話結(jié)束后已經(jīng)快速消褪，管理型表達的不斷重復(fù)也顯現(xiàn)了自身的無力。此外，從主體評價上看，33位子女基于審美與情感體驗對場館學(xué)習(xí)表現(xiàn)出積極意義的熱情和興趣，包括“很稀奇”“好玩”等；25位家長對場館的不滿則與管理型內(nèi)容保持一致，例如“環(huán)境嘈雜”“管理混亂”等。可見，審美與情感型對話和管理型對話同親子的價值判斷間存在較高程度的關(guān)聯(lián)性。

（二）教育結(jié)構(gòu)深描

話語是教育的直觀表達，在言語互動過程中，完整的教育邏輯被即時寫入和輸出，所以話語分析不是簡單地指向親子間的言語互動，而是通過對話方式與對話內(nèi)容對親子教育結(jié)構(gòu)的深度剖析。而且，與媒介論導(dǎo)向的話語分析不同，這是一種指向并聚焦話語本身的教育結(jié)構(gòu)深描。

1.教育理解：話語中的價值困惑

教育理解即人們閱讀教育的立場、方式、程度和水平，本質(zhì)上是教育觀情境化的具象表達。作為教育理解的重要手段，話語在形塑主體價值觀念的同時也被其形塑著，因此解析話語的過程也是一種“價值”澄清。親子話語與教育理解的互構(gòu)受家庭和場館雙重文化境脈的共時影響，這兩種影響又很難達成一致，所以互構(gòu)所表現(xiàn)出的意義就顯得模糊甚至出現(xiàn)沖突。在此情況下，場館的教育身份在親子話語中獲得一致認同的難度可想而知，這也解釋了親子對緘默型對話的接受、對獨白型對話的偏愛以及對闡釋型對話的忽視。訪談也發(fā)現(xiàn)，親子走進場館的動機包括娛樂、任務(wù)導(dǎo)向技能和求知、社會化、滿足他人和心理治愈等五類，其中，旅游、放松、沒有目的等與教育無關(guān)動機共11人，占32.35%。此外，場館身份的困惑進一步引起教育身份的迷茫，親子無法基于教育立場定義當(dāng)下行為，更不知如何發(fā)揮場館的教育價值，親子對話的盲目、被動、隨意、零散等表現(xiàn)是最有力的證明。由此可見，親子并未真正認識話語在開發(fā)場館教育資源中的意義以及兩者之間關(guān)系的正確打開方式。

2.教育行動：話語中的表達失范

有計劃、有目的是教育發(fā)生的前提條件，也規(guī)范了教育行為的科學(xué)性。如果缺少這兩項條件，教育的意涵會無限放大，由此產(chǎn)生的諸種“類教育行為”將在開放的學(xué)習(xí)境脈中失去“教育規(guī)范”。受教育理解的價值干擾，場館境脈的“教育對話”與生活場域的“日常對話”并無二致，都表現(xiàn)出“類教育”特征，包括偶然性、碎片化、不可控性、不規(guī)范性等。也就是說，親子教育的話語表達不僅沒有體現(xiàn)場館教育的特殊性，甚至失去了自身最本質(zhì)的教育品質(zhì)——培養(yǎng)人。隔離型緘默、無效獨白、無效管理等表達限制了親子的教育想象；以“這是”“你看”等為祈使的知覺型對話破壞了教育表達的規(guī)范語法；基于物理信息的直觀交流則抽離了語言的文化語境和經(jīng)驗脈絡(luò)。此外，將對話方式和對話內(nèi)容交叉分析也可以發(fā)現(xiàn)，場館預(yù)設(shè)的內(nèi)容無法在親子對話方式中合理嵌入，親子習(xí)慣的對話方式也難以挖掘深層次的教育內(nèi)容。

3.教育環(huán)境：話語中的支持乏力

環(huán)境是話語扎根和生長的文化土壤，特定的環(huán)境滋養(yǎng)著回應(yīng)特定文化需要的話語內(nèi)容和方式。所以，話語離不開環(huán)境整體意義上的結(jié)構(gòu)支持。蓋亞·雷哈特（Gaea Leinhardt）等指出展品說明牌位置、展示臺高度、互動因素使用等都會對家庭學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響［36］。從環(huán)境之于話語發(fā)生的影響分析，它又分為交流敏感型環(huán)境（主動激活話語發(fā)生）和交流遲鈍型環(huán)境（被動等待話語發(fā)生）。話語表達效果顯示，親子教育的場館環(huán)境屬于后者，其通過“后臺操作”將靜態(tài)的展品在固設(shè)空間被動呈現(xiàn)給前臺學(xué)習(xí)者，親子無法獲得參與、互動和浸入的外部支持，展品說明的簡單化、布展空間的獨白化、管理方式的機械化等問題也抑制了親子對話的主動性和深入性。親子在熙熙攘攘的場館格外“孤獨”，他們僅憑自己“四處跌跌撞撞”。而且，有限的支持也未對親子對話產(chǎn)生積極影響，場館配備的導(dǎo)覽器（13組）和講解員（10組）使親子將對彼此的注意力全部轉(zhuǎn)向第三方，反而成為相互交流的障礙。

五、對策與建議

當(dāng)前，場館的教育價值日益凸顯，教育內(nèi)涵不斷充盈，親子話語表征的教育理解、教育行動和教育環(huán)境卻未能給予積極回應(yīng)。因此，為適應(yīng)教育的“時代性”，作為教育主體的親子和作為教育境脈的場館應(yīng)從自身邏輯和關(guān)系立場作出及時調(diào)整。

（一）親子：樹立現(xiàn)代化家庭教育觀，深化場館教育理解，增加話語表達的教育意涵及其價值的豐富性

置身高速發(fā)展的社會，親子應(yīng)改變對“教育潮流”的順應(yīng)和盲從，學(xué)會基于教育理性（理解力和判斷力）選擇真實、適合、可行的教育路徑，不僅知道“需要教育”，更要明白“需要怎樣的教育”。所以，親子應(yīng)拓寬教育視野，更新教育理念，豐富教育知識，建立具有現(xiàn)代指向的家庭觀和教育觀。在此基礎(chǔ)上，親子還要深化對場館教育的科學(xué)理解，將其作為一種擴大家庭教育半徑的重要場域，肯定場館特殊的教育表達及其之于親子的積極影響。

話語是家庭教育觀和場館教育理解的實踐表征，教育觀念的落地要求親子增加具有教育意涵的話語表達，豐富教育價值的多元呈現(xiàn)。

首先，制訂教育規(guī)劃，做到“心中有話”。走進場館前，親子應(yīng)借助網(wǎng)絡(luò)、電視、宣傳冊等方式，了解場館的主題、資源、特點等信息，建立教育目的的初步預(yù)設(shè)，模擬教育行動的實施方案，盡量保證教育準(zhǔn)備的充分、清晰。為保證教育“有的放矢”，教育規(guī)劃可與學(xué)校課程、場館主題展覽、社會熱點以及親子當(dāng)下興趣等尋求關(guān)聯(lián)點，以此構(gòu)建可持續(xù)探索的深度學(xué)習(xí)計劃。

其次，審慎教育對話，做到“言之有物”。置身場館，親子應(yīng)保持適度、靈活的對話節(jié)奏，采用孩子的視角和語言，運用多種交流方式，挖掘展品譜系的內(nèi)在教育價值，鼓勵孩子自主表達和自由想象，構(gòu)建具有生機的教育對話關(guān)系。這種關(guān)系是闡釋學(xué)視角下人的意義建構(gòu)，家人引導(dǎo)孩子從“我”出發(fā)經(jīng)過“世界”再回到“我”的過程，即“我”完成“世界”在主體上的自我建構(gòu)［37］。家長是保羅·弗萊雷（Paulo Freire）口中的“促進者”，孩子才是對話的核心。

最后，擴延教育影響，做到“學(xué)以致用”。走出場館，親子應(yīng)將對話接續(xù)下去，讓場館成為生活的一部分［38］，指向后繼經(jīng)驗的影響［39］，使場館學(xué)習(xí)真正關(guān)聯(lián)個體成長。這種經(jīng)驗或思維的遷移可能自然發(fā)生，例如參觀者在科技館中看到彩虹之后，在現(xiàn)實中再次親歷時，他會說“這和科技館中的一樣?。　保?0］但是，自然關(guān)聯(lián)受制于孩子的認知水平和心理特征，家長應(yīng)積極創(chuàng)造回塑型對話的機會，幫助孩子尋找生活中的場館鏡像。

（二）場館：明確教育身份和職能，創(chuàng)設(shè)家庭友好型教育空間，引導(dǎo)親子開展具有教育意義的深度交流

面對無數(shù)涌入的陌生家庭，場館究竟如何不辜負“這遭相遇”，主要取決于其以何種面貌和姿態(tài)出場，不同的選擇又直接影響家庭的場館體驗——迷茫、充實、筋疲力竭或煥然一新……為了恰當(dāng)安置親子的信任與精力，場館應(yīng)積極承擔(dān)教育責(zé)任，開發(fā)教育資源的多元樣態(tài)，創(chuàng)意履行教育職能。此外，場館應(yīng)努力構(gòu)建指向服務(wù)家庭教育需求的友好型空間，以參與、體驗和探究為理念，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)支持型布展環(huán)境和輔助系統(tǒng)，探索親子主題教育項目，美國亞特蘭大高等藝術(shù)博物館（High Museum of Art）的“格林家庭學(xué)習(xí)畫廊”（Green Art Gallery））即為最成功的范例，館方為親子創(chuàng)設(shè)了兩千平方英尺的特殊互動空間，幫助其探索場館，建立共同記憶和情感聯(lián)結(jié)。另外，親子是以被動關(guān)系享用場館資源的供給，在專業(yè)的話語編碼中，場館應(yīng)主動規(guī)范干預(yù)要素，引導(dǎo)親子開展積極意義的教育對話。

第一，讓空間“空起來”，提高對話參與度和舒適度?？茖W(xué)控制單位時間展品配比和單位空間人流數(shù)量，鼓勵親子在愉悅的環(huán)境中與展品充分對話。一方面，場館可根據(jù)實際情況（時間、歷史訪問記錄、主題、受眾等）管控、調(diào)整人流，尤其是大型國家級場館應(yīng)確?！安粨矶隆薄安换靵y”，使有限的教育資源發(fā)揮最大的價值；另一方面，積極創(chuàng)設(shè)親子展區(qū)，根據(jù)家庭特點和需要，結(jié)合場館特色，推出主題策展，為其提供專項教育資源和空間。

第二，讓展品“活起來”，擴大對話寬度和深度。世界上各類場館從未停止如何讓展品“說話”的思考，但是展品的“表達”能否讓親子理解、喜歡以及引發(fā)思考才是問題的關(guān)鍵，而非對“表達方式”的執(zhí)著。因此，場館應(yīng)繼續(xù)挖掘展品的“故事資源”，繪制“敘事圖譜”，通過體驗式互動，使親子感受展品內(nèi)在的“鮮活溫度”，愿意駐足參與展品的“表達”，成為故事的“聆聽者”和“講述者”。

第三，讓支持“多起來”，增加對話便宜度和完成度。“表達內(nèi)容”離不開“表達形式”的支持，后者是呈現(xiàn)整個教育畫面的“幕布”。場館應(yīng)繼續(xù)探索開發(fā)多種形式的教育支持手段，及時更新輔助學(xué)習(xí)系統(tǒng)，配備智能化數(shù)字導(dǎo)覽設(shè)備和符合專業(yè)要求的教育工作者。此外，教育支持應(yīng)以“人性化服務(wù)”為準(zhǔn)則，以“生動活潑”為特色，以“拉近展品與親子間距離”為目標(biāo)，指導(dǎo)親子開展深入、完整、有教育意義的對話。

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