黃利娟

（長江工程職業(yè)技術學院，湖北 武漢 430212）

0 引言

“現(xiàn)代學徒制”以校企合作為基礎，以學徒的培養(yǎng)為核心，以課程為紐帶，以學校、企業(yè)的深度參與和教師、師傅的深入指導為支撐，既不同于傳統(tǒng)的學徒制，也不同于單純的學校職業(yè)教育，它試圖改變以往理論與實踐相脫節(jié)、知識與能力相割裂、教學場所與實際情境相分離的局面，是傳統(tǒng)職業(yè)學校的一場重大變革[1]。

基于土建行業(yè)人才培養(yǎng)的特點，我校設立工作室作為“引企入教”的場所實踐現(xiàn)代學徒制，以培養(yǎng)學生成為基層生產第一線的初級專業(yè)技術人員為目標，研究現(xiàn)代學徒制下培養(yǎng)方法問題。

1 工作室模式下學徒制的構建

1.1 工作室的建立

學校與工程設計公司、工程造價咨詢公司合作成立的工作室即是一種“校中廠”。工作室場所和設施由學校提供，合作企業(yè)入駐，免收場地費。工作室是進行實際生產的非法人組織，實質上是企業(yè)的生產部門，主要業(yè)務為設計文件和造價文件編制。其第一目標是“產”，第二目標是“教”，日常運營參照企業(yè)生產部門的管理制度執(zhí)行。

1.2 組建師徒團隊

師傅團隊由校內成員和企業(yè)成員組成，師傅團隊第一要務是承擔生產任務，第二要務是培養(yǎng)學徒。

學徒團隊由不同年級成員組成，每個團隊控制在3～5 人。

1.3 實踐中存在的困難

1.3.1 實際任務技能綜合性與課程知識層次性的矛盾

完成實際任務是各項專業(yè)技能遷移組合、綜合運用的過程，需知識體系作為支撐。課程教學中，所學知識只解決既定邊界條件下的單一問題，課程之間交叉不明顯。對于新學徒，這一矛盾尤為突出，面對實際任務無從下手、無從學起。

再者，各師傅依據(jù)承擔的實際任務對徒弟進行指導，任務不同，難度不同，工期要求不同，各師傅對培養(yǎng)過程的設計也就不同。同一批學徒，在不同師傅指導下，學習內容不一樣，培養(yǎng)進程不一樣，培養(yǎng)深度不一樣，完成任務的標準也不一樣。

1.3.2 職業(yè)人身份與在校生身份的矛盾

現(xiàn)代學徒制要求學徒具備基本的職業(yè)人素養(yǎng)，即有清晰明確的職業(yè)理想、嚴謹細致的職業(yè)態(tài)度、高度自覺的職業(yè)紀律、扎實可靠的職業(yè)技能。

學生無法盡快完成角色轉變，應試教育思想的固化讓他們無法盡快適應自主性較強的生活和工作環(huán)境，造成學業(yè)生涯不明確、職業(yè)生涯不關注、主觀能動性低的現(xiàn)象；專業(yè)的選擇和限制造成部分學生的認知局限性，導致片面追求自身專業(yè)的提高而忽視綜合能力的培養(yǎng)；職業(yè)環(huán)境、行業(yè)環(huán)境與校園環(huán)境之間存在巨大的差距，學生在就讀期間將自己定位在校園環(huán)境的小圈子中，對現(xiàn)實社會的擇才標準不加重視[3]。

2 PBL 教學法問題設計

2.1 PBL 教學法簡介[4]

PBL 強調以學生的主動學習為主，而不是傳統(tǒng)教學中的以教師講授為主；PBL 將學習與任務或問題掛鉤，使學習者投入于問題中；它設計真實性任務，強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過學習者的自主探究和合作來解決問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。

2.2 問題設計的過程

2.2.1 基于工作室業(yè)務梳理業(yè)務模塊和項目類型

工作室實際業(yè)務主要模塊有工程咨詢、工程造價咨詢、工程設計。

2.2.2 基于課程體系提取各項目類型所包含的技能

在工程咨詢、工程造價咨詢、工程設計模塊中，分別以“可行性研究報告”“工程概預算”“道路工程設計”為例，提取了主要技能。

2.2.3 基于循序漸進的規(guī)律設計難度進階問題包

在項目類型與主要技能之間建立“鏈接”，這個“鏈接”就是PBL 教學法的“問題”，問題包難度逐步升級。

2.2.4 問題設計的工作方法

問題設計由師傅團隊負責。在問題的提出階段，師傅團隊采用頭腦風暴法提出問題初步設計清單。企業(yè)成員主要基于業(yè)務需求，從項目任務的形式和內容上提出要達到的標準。校內成員主要基于課程體系，對項目任務進行分解抽提或組合設計，使其包含的技能匹配課程體系。在問題的反復論證階段，對校內和企業(yè)專家開展廣泛調研，對學徒團隊進行試用觀察，并以調研和觀察的結果對問題清單進行反復論證和提煉。在問題的確定階段，由師傅團隊按照民主集中制討論確定。

3 現(xiàn)代學徒制下PBL 教學法的應用

現(xiàn)代學徒制下PBL 教學法按照“一條主線，兩條路徑，若干制度”開展。“一條主線”是問題包，“兩條路徑”分別是師傅團隊的指導路徑和學徒團隊的學習路徑，“若干制度”旨在為培養(yǎng)過程提供保障。

3.1 “一條主線”

以項目類型中道路工程設計類為例，項目任務與主要技能之間的問題包內容如表1 所示。問題包縱向維度分為初級、中級、高級三個序列，橫向維度分為基礎、實戰(zhàn)兩個序列?？v向維度體現(xiàn)難度逐級遞增的規(guī)律；橫向維度體現(xiàn)分項技能和整合技能的關系。

在培訓進程安排上，初級問題包對應大一學年，中級問題包對應大二學年，高級問題包對應大三學年，學徒實際學習進度可以快于進程安排，但不可落后。

3.2 “兩條路徑”

根據(jù)學徒技能發(fā)展中對師傅呈現(xiàn)不同的依賴程度，師傅團隊指導路徑主要分為兩個層次：①師傅示范指導，主要應用于初級問題包階段。此階段，學徒對知識、技能沒有把握，學習主要依賴于師傅，師傅設計學習環(huán)境，進行示范操作，指明學習路徑，促使學徒產生興趣，督促學徒按時完成問題包；②師傅溝通指導，主要應用于中、高級問題包階段。此階段，學徒掌握基本知識，產生控制學習過程的動力，師傅相當于“顧問”，接受學徒提問和咨詢，提供難點釋疑，協(xié)調小組爭論，分享思路和經驗，與學徒以討論為主，較少給出明確的操作指令。

根據(jù)學習過程的感性認知和理性認知，學徒團隊學習路徑分為兩種：①沉浸職業(yè)環(huán)境的學習，學徒以職業(yè)人的身份進入工作室，遵守工作室日常辦公、生產、流程制度，適應企業(yè)工作節(jié)奏。學徒浸潤在工作場所，切身感受工作氛圍，觀察師傅操作，向師傅請教，與同伴探討。這種路徑主要獲取隱性知識，如師傅的思維方式、協(xié)作的工作方法、職業(yè)素養(yǎng)等；②完成固化任務學習，即逐級完成問題包。學徒必須在師傅確定的時間節(jié)點前按成果標準完成任務，定期匯報工作計劃和工作成果，這種路徑主要獲取顯性知識，如技能操作的技巧、國家規(guī)范的規(guī)定等。

4 應用效果

4.1 改變培養(yǎng)過程無序狀態(tài)

PBL 教學法問題包，作為學徒制統(tǒng)一的教學資源，改變師傅各自為戰(zhàn)的狀態(tài)，降低師傅的知識經驗及偏好對培養(yǎng)效果的影響；①培養(yǎng)進程不再因師傅不同而有顯著差異；②學徒晉級標準統(tǒng)一；③既有匹配課程體系的結構化設計，又有來源于工程實際的項目業(yè)務；既有單項技能訓練，又有綜合技能運用。

4.2 激發(fā)學徒的主觀能動性

PBL 教學法契合真實職業(yè)環(huán)境對職業(yè)人主觀能動性的要求?！耙粭l主線”的難度梯級設計有利于引導學徒逐步進入知識領域；“兩條路徑”創(chuàng)造自主學習的環(huán)境；“若干制度”激發(fā)了自主學習的動力。在解決問題的過程中，學徒找到知識單元之間的聯(lián)系，并建構自己的知識體系，形成一套解決問題的思路和操作技能。

表1 道路工程設計項目類型的問題包結構

4.3 對學徒的篩選作用

學徒制下PBL 教學法要求學徒主動配合，并積極與同伴、師傅溝通，不善于溝通表達者，往往隨著問題難度晉級，漸漸脫離隊伍，被“篩分”出去。而表現(xiàn)優(yōu)秀的學生，體現(xiàn)綜合素質的提高，不僅專業(yè)技能突出，團隊溝通與協(xié)作也比他人高效，這部分學生求職時成功率高，進入職場后，能快速適應工作。

5 結語

現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)模式下PBL 教學法的實施仍有一些困難。

5.1 師傅團隊的問題

PBL 教學法對師傅要求較高，既要具備完整的知識結構體系，又要掌握熟練的操作技能，更需要具備教學能力。但優(yōu)秀的企業(yè)員工不一定是優(yōu)秀的現(xiàn)代學徒制師傅。

5.2 保障機制的問題

工作室是校企合作交叉地帶，雙方現(xiàn)行制度于對方人員幾乎沒有約束力。學徒制尚未成為職業(yè)教育主流，校企均未形成完備的激勵和考核制度。