王福興 楊曉夢 范穎平 胡祥恩

(華中師范大學(xué)心理學(xué)院，武漢 430079)

1 前言

圖文閱讀是一個(gè)較復(fù)雜的過程，圖文理解的整合模型（integrated model of text and picture comprehension, ITPC）提出圖文加工過程包括：對圖文進(jìn)行感覺編碼，將信息儲存到工作記憶中進(jìn)行語義加工，形成概念表征和心理模型，最后結(jié)合先前知識存儲到長時(shí)記憶中并建立多重心理表征（Schnotz, 2014）。但是傳統(tǒng)的圖文排版（如，文字和圖像為上下或轉(zhuǎn)頁呈現(xiàn)）會讓學(xué)習(xí)者產(chǎn)生額外的認(rèn)知負(fù)荷，不利于學(xué)習(xí)。針對多媒體學(xué)習(xí)中的圖文加工困難，Mayer和Fiorella（2014）提出了空間鄰近效應(yīng)（spatial contiguity effect），即書頁或屏幕上相應(yīng)的圖像和文本鄰近呈現(xiàn)，比圖文遠(yuǎn)離呈現(xiàn)更有利于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。該效應(yīng)已在多個(gè)學(xué)科以及五年級以上的群體中得到驗(yàn)證，證明了空間鄰近效應(yīng)的穩(wěn)健性和普適性（王玉鑫, 謝和平, 王福興, 安婧, 郝艷斌, 2016; Schroeder & Cenkci,2018）。但值得注意的是，以往空間鄰近的研究前提是學(xué)習(xí)者具備良好的圖文整合能力，那么，對于圖文閱讀經(jīng)驗(yàn)相對較少的兒童而言，圖文空間鄰近是否仍然有效呢？

研究表明，圖文空間鄰近能促進(jìn)高年級小學(xué)生的圖文閱讀。五、六年級小學(xué)生（11～12歲）學(xué)習(xí)水循環(huán)知識時(shí)，圖文鄰近呈現(xiàn)條件下的遠(yuǎn)遷移成績比圖文遠(yuǎn)離條件下更高（Gordon, Tindall-Ford, Agostinho, & Paas, 2016）。相比中、高年級的小學(xué)生，學(xué)齡初期兒童處于從僅加工圖像信息到需要加工并整合圖文信息的過渡期，雖然閱讀文本能幫助兒童復(fù)習(xí)和掌握詞匯，但文本所包含的復(fù)雜詞匯和語法可能在他們理解故事情節(jié)上增加了困難（Hannus & Hy?n?, 1999; Montag, Jones, &Smith, 2015）。由此可見，對學(xué)齡初期兒童來說，圖文表征增加了學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的復(fù)雜性，即增加了內(nèi)部認(rèn)知負(fù)荷。根據(jù)認(rèn)知負(fù)荷理論，學(xué)習(xí)者的總認(rèn)知負(fù)荷等于內(nèi)、外認(rèn)知負(fù)荷之和，因此，通過降低外部認(rèn)知負(fù)荷能避免認(rèn)知負(fù)荷超載（Sweller,Ayres, & Kalyuga, 2011）。圖文空間鄰近作為一種能有效降低外部認(rèn)知負(fù)荷的教學(xué)設(shè)計(jì)（Mayer &Fiorella, 2014），或許能降低7～9歲兒童在圖文閱讀中的認(rèn)知負(fù)荷，進(jìn)而促進(jìn)學(xué)習(xí)。

此外，兒童對圖文信息的注意加工能力隨著年齡變化而變化。學(xué)前兒童在圖畫故事書閱讀中，對文字區(qū)域的注視時(shí)間比例僅為5%～6%（Justice, Pullen, & Pence, 2008）。進(jìn)入小學(xué)后，兒童逐漸發(fā)展出對文字的精細(xì)加工能力和圖文整合能力（如，文字間的回視、圖文間的眼跳）（Roy-Charland, Saint-Aubin, & Evans, 2007; Tighe, Wagner, &Schatschneider, 2015）。而圖文空間鄰近被認(rèn)為是一種引導(dǎo)注意分配和整合的有效方法，得到了眼動研究的支持，表現(xiàn)為在空間鄰近條件下大學(xué)生被試對文本的注視時(shí)間更長，注視次數(shù)更多，且圖文間的注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)也更多（王福興, 段朝輝,周宗奎, 陳珺, 2015; Johnson & Mayer, 2012），但圖文空間位置并不影響4～5歲學(xué)前兒童的注意分配模式（Evans & Saint-Aubin, 2005）。結(jié)合學(xué)齡初期兒童的圖文閱讀特點(diǎn)，空間鄰近會引導(dǎo)兒童產(chǎn)生什么樣的注意加工模式呢？這就需要結(jié)合眼動技術(shù)進(jìn)一步驗(yàn)證。

Cronbach和Snow（1969）提出的能力傾向與教學(xué)方法交互作用（aptitude-treatment interactions,ATI）模型認(rèn)為同一種教學(xué)方法（treatment）對不同能力（aptitude）的個(gè)體會產(chǎn)生不同的教學(xué)效果。一方面，視覺空間能力會影響學(xué)習(xí)者圖文閱讀過程中的注意分配、圖文表征，在兒童閱讀發(fā)展的不同階段作用可能不同（李虹, 舒華, 2009;H?ffler, 2010）。另一方面，學(xué)習(xí)者需要將新的信息（圖像和文字）保持在工作記憶里進(jìn)行圖文整合，因此圖文空間鄰近效應(yīng)也受到個(gè)體工作記憶能力的影響（Anmarkrud, Andresen, & Br?ten, 2019;Wiley, Sanchez, & Jaeger, 2014）?；诖?，本研究還考察了視覺空間能力和視覺、聽覺工作記憶三種認(rèn)知能力。元分析結(jié)果顯示，空間鄰近效應(yīng)的效應(yīng)量在中小學(xué)階段隨著年齡降低呈下降趨勢（Schroeder & Cenkci, 2018），因此本研究同時(shí)考察了7歲、9歲兩個(gè)年齡段的兒童。

綜上，空間鄰近效應(yīng)在成人中已經(jīng)非常穩(wěn)健，但空間鄰近能否促進(jìn)學(xué)齡初期兒童的圖文閱讀仍未知。本研究以剛開始接受正式教育但認(rèn)知發(fā)展尚未完善的7歲、9歲兒童為被試，利用眼動追蹤技術(shù)即時(shí)反映圖文加工過程（Hy?n?, 2010;van Gog & Scheiter, 2010），探究圖文鄰近對兒童圖文閱讀的影響。根據(jù)前文綜述，假設(shè)圖文空間鄰近也能促進(jìn)7～9歲兒童的圖文閱讀，兒童會更多地注意文本信息和進(jìn)行圖文整合；由于年齡越大其認(rèn)知發(fā)展越成熟，這種現(xiàn)象在9歲兒童中會更加明顯。

2 研究方法

2.1 被試與實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

選取某小學(xué)7歲、9歲兒童各25名，實(shí)驗(yàn)中3名被試因眼動采樣率較低（低于75%）被剔除，最終有效被試47名（見表1）。所有被試聽力、語言能力發(fā)展正常，視力或矯正視力正常，未參加過類似實(shí)驗(yàn)。采用2（圖文位置：鄰近、遠(yuǎn)離）×2（年齡：7歲、9歲）的被試間設(shè)計(jì)。所有被試均取得家長和學(xué)校同意后在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行測試。

表1 不同條件下被試人數(shù)、年齡（M±SD）、識字量（M±SD）及認(rèn)知能力分?jǐn)?shù)（M±SD）

2.2 材料與儀器

2.2.1 多媒體學(xué)習(xí)材料

根據(jù)7～9歲兒童推薦閱讀圖書和教師訪談結(jié)果，選擇《山米的巧克力大禮盒》（[比]麥森 文,[比]沙拉菲丁 圖, 漪然 譯, 湖南少年兒童出版社,2009年版）一文為實(shí)驗(yàn)材料，該材料講述的是巧克力大禮盒在不同人物間傳遞的故事。素材使用獲得出版社的許可。

正式實(shí)驗(yàn)前，請5名閱讀成績中等的7歲兒童閱讀，篩出生字。再由1位小學(xué)一年級教師對故事書進(jìn)行改編，在不影響故事內(nèi)容的前提下刪除或替換掉生字，并制成識字量表（296個(gè)漢字）。學(xué)習(xí)材料以電子圖片形式呈現(xiàn)，共24頁（不含封面），每張圖片大小為800×680像素，采用Photoshop軟件對故事書中文字的位置進(jìn)行編排，將文字呈現(xiàn)在人物附近作為空間鄰近組材料，將文字呈現(xiàn)在圖像下方作為空間遠(yuǎn)離組材料（見圖1）。每頁的呈現(xiàn)時(shí)間依語音解說（女聲）的時(shí)間而定。

2.2.2 認(rèn)知能力測量材料

視覺空間能力：采用侯公林、繆小春、陳云舫、胡世紅和徐微云（1998）測量兒童二維心理旋轉(zhuǎn)能力的材料，為10張分別由朝向左、右的米老鼠圖片順時(shí)針旋轉(zhuǎn)（-45°、±90°、+135°、+180°）后的變換圖。被試觀看兩張?jiān)紙D片30秒后，主試先后隨機(jī)出示5張變換圖，要求判斷米老鼠朝左還是朝右。回答正確得1分，回答錯(cuò)誤或者答不知道得0分，計(jì)為視覺空間能力得分（0～5分）。

視覺工作記憶：采用Witteman和Segers（2010）的視覺工作記憶測量材料，共有3張圖片，每張圖片上有10種物體。要求觀看圖片1分鐘后，報(bào)告記住的物體。將被試正確報(bào)告的平均物體數(shù)目計(jì)為視覺工作記憶廣度得分（0～10分）。

圖1 學(xué)習(xí)材料示例

聽覺工作記憶：采用段小菊、施建農(nóng)和冉瑜英（2009）考察8～11歲兒童聽覺工作記憶的測查程序，將1至9這九個(gè)數(shù)字隨機(jī)排成2至8位的數(shù)組，主試以每秒一個(gè)數(shù)字的速度念，要求被試以倒序復(fù)述數(shù)字（比如，主試念“1-3-6”，被試應(yīng)回答“6-3-1”）。將最大復(fù)述數(shù)字個(gè)數(shù)計(jì)為聽覺工作記憶廣度得分（2～8分）。

2.2.3 細(xì)節(jié)回憶與主題理解測驗(yàn)

參照Hannus和Hy?n?（1999）的研究，使用細(xì)節(jié)回憶測驗(yàn)考察兒童對故事內(nèi)容的識記，提問如：“巧克力大禮盒是什么顏色的？”，共有7道題目，17個(gè)計(jì)分點(diǎn)，共17分。主題理解測驗(yàn)考察兒童對故事主旨的理解，有3個(gè)問題，9個(gè)計(jì)分點(diǎn)，共9分。由兩名小學(xué)教師對測驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行評分，最后取2人的平均分。評分者一致性系數(shù)為：細(xì)節(jié)回憶測驗(yàn)為0.97，主題理解測驗(yàn)為0.95（ps＜0.001）。測驗(yàn)題目的難度和區(qū)分度為：p細(xì)節(jié)回憶=0.68，p主題理解=0.41，D細(xì)節(jié)回憶=0.51，D主題理解=0.52。一般來說，0.4＜難度系數(shù)p≤0.7屬中等難度，區(qū)分度D＞0.4說明區(qū)分度很好。因此，本研究的兩個(gè)測驗(yàn)屬于中等難度，且區(qū)分度較好。

2.2.4 儀器

實(shí)驗(yàn)采用Tobii T120眼動儀（Tobii Technology,Sweden），紅外光角膜反射記錄，采樣率60 Hz，顯示器17英寸（分辨率1024×768像素）。被試頭部由托架固定，可視距離為60 cm，刺激材料的水平視角為23.0度，垂直視角為25.4度。

2.3 程序

學(xué)習(xí)階段（約9分鐘）：向被試讀指導(dǎo)語：“XXX，你好！接下來你將閱讀一個(gè)有趣的故事，在閱讀過程中，希望你能夠集中注意力，頭盡量不要?jiǎng)觼韯尤ァ？赐旯适轮螅阋卮鹨恍﹩栴}。請認(rèn)真閱讀接下來的故事?！北辉嚤硎久靼缀筮M(jìn)行9點(diǎn)校準(zhǔn)，校準(zhǔn)后開始閱讀故事書。

測驗(yàn)階段（約3分鐘）：完成細(xì)節(jié)回憶測驗(yàn)和主題理解測驗(yàn)。9歲組兒童采用紙筆測驗(yàn)，7歲組兒童因書寫能力較差采用口頭報(bào)告，之后將語音資料編碼。

認(rèn)知能力測查（約2分鐘）：依次對兒童的視覺空間能力、視覺工作記憶和聽覺工作記憶進(jìn)行測查。

識字量測查（約1分鐘）：用識字量表進(jìn)行識字量測查。

3 結(jié)果

3.1 細(xì)節(jié)回憶測驗(yàn)和主題理解測驗(yàn)

將認(rèn)知能力、識字量、細(xì)節(jié)回憶和主題理解測驗(yàn)得分進(jìn)行相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)視覺工作記憶與因變量相關(guān)顯著（細(xì)節(jié)回憶：r=0.32；主題理解：r=0.34），且在自變量水平（年齡和圖文位置）上差異不顯著（ps＞0.05）。根據(jù)盧謝峰和韓立敏（2007）對協(xié)變量的要求，在進(jìn)一步的分析中將視覺工作記憶作為協(xié)變量。

對細(xì)節(jié)回憶測驗(yàn)和主題理解測驗(yàn)進(jìn)行2（圖文位置：鄰近、遠(yuǎn)離）×2（年齡：7歲、9歲）協(xié)方差分析。結(jié)果表明，在細(xì)節(jié)回憶測驗(yàn)上：圖文位置主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 42)=14.50，p＜0.001，=0.26，相比圖文遠(yuǎn)離條件，圖文鄰近條件下兒童的細(xì)節(jié)回憶測驗(yàn)成績更好；年齡主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 42)=24.58，p＜0.001，=0.34，9歲組比7歲組的細(xì)節(jié)回憶測驗(yàn)成績更高；兩者的交互作用不顯著，F(xiàn)(1, 42)=0.72，p＞0.05。在主題理解測驗(yàn)上：圖文位置、年齡主效應(yīng)及交互作用均不顯著（ps＞0.05）。進(jìn)一步采用貝葉斯分析檢驗(yàn)圖文位置和年齡交互作用不顯著的可靠性，即對比全模型（兩因素主效應(yīng)+協(xié)變量+交互作用）和包含兩因素主效應(yīng)、協(xié)變量的模型，結(jié)果同樣支持兩因素交互不顯著（細(xì)節(jié)回憶測驗(yàn)：1∶2.09；主題理解測驗(yàn)：1∶1.89）。測驗(yàn)成績見表2。

表2 測驗(yàn)成績與眼動結(jié)果（M±SD）

3.2 文字與圖像興趣區(qū)的眼動數(shù)據(jù)

使用Tobii Studio軟件處理眼動數(shù)據(jù)。首先劃定文字與圖像興趣區(qū)（見圖1示例），把注視時(shí)間100毫秒及以上的注視點(diǎn)納入分析（Manor &Gordon, 2003）。鄰近組和遠(yuǎn)離組圖文興趣區(qū)的面積不同，因此將文字區(qū)注視時(shí)間比例（PFDT，指文字區(qū)的注視點(diǎn)持續(xù)時(shí)間總和與整個(gè)材料的注視時(shí)間總和的比值）、文字區(qū)注視次數(shù)比例（PFCT，指文字區(qū)的注視點(diǎn)個(gè)數(shù)與整個(gè)材料的注視點(diǎn)個(gè)數(shù)的比值）作為圖文注意分配的指標(biāo)，將圖文注視點(diǎn)平均轉(zhuǎn)換次數(shù)作為圖文整合的指標(biāo)（閆國利等,2013; Alemdag & Cagiltay, 2018; Hy?n?, 2010）。眼動結(jié)果見表2。

3.2.1 圖文區(qū)域的注意分配

對文字興趣區(qū)的注視時(shí)間比例、注視次數(shù)比例進(jìn)行2（圖文位置：鄰近、遠(yuǎn)離）×2（年齡：7歲、9歲）的方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在文字區(qū)注視時(shí)間比例上，圖文位置主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 43)=7.69，p＜0.01，=0.15，鄰近組的文字區(qū)注視時(shí)間比例大于遠(yuǎn)離組；年齡主效應(yīng)和交互作用均不顯著（ps＞0.05）。在文字區(qū)注視次數(shù)比例上，年齡主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 43)=5.21，p＜0.05，=0.11，9歲兒童的文字區(qū)注視次數(shù)比例顯著高于7歲兒童；圖文位置主效應(yīng)與交互作用均不顯著（ps＞0.05）。進(jìn)一步采用貝葉斯分析檢驗(yàn)了圖文位置和年齡交互作用不顯著的可靠性，結(jié)果也支持兩因素交互不顯著（文字區(qū)注視時(shí)間比例：1∶2.54；文字區(qū)注視次數(shù)比例：1∶2.90）。由于圖像、文字興趣區(qū)占學(xué)習(xí)材料面積比例之和為1，圖像興趣區(qū)的方差分析結(jié)果與文字興趣區(qū)相同。

3.2.2 圖文區(qū)域的注意整合

被試在圖文間的注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)最能反映對圖像和文字的整合和理解過程（Alemdag &Cagiltay, 2018）。本研究統(tǒng)計(jì)了被試在圖像和文字區(qū)域的注視點(diǎn)平均轉(zhuǎn)換次數(shù)（見表2），對此進(jìn)行2（圖文位置：鄰近、遠(yuǎn)離）×2（年齡：7歲、9歲）方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，圖文位置主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1, 43)=14.56，p＜0.001，=0.25，相比圖文遠(yuǎn)離呈現(xiàn)，圖文鄰近呈現(xiàn)時(shí)個(gè)體在圖文間的注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)更多；年齡主效應(yīng)顯著，F(xiàn)(1,43)=5.72，p＜0.05，=0.12，9歲兒童的圖文注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)顯著多于7歲兒童；交互作用不顯著（p＞0.05）。采用貝葉斯分析結(jié)果同樣支持交互作用不顯著（圖文注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)：1∶2.31）。

3.3 認(rèn)知能力和識字量

分別對視覺空間能力、視覺工作記憶、聽覺工作記憶和識字量做2（圖文位置：鄰近、遠(yuǎn)離）×2（年齡：7歲、9歲）方差分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在視覺空間能力、聽覺工作記憶和識字量上，年齡主效應(yīng)均顯著，視覺空間能力：F(1,43)=16.00，p＜0.01，=0.27；聽覺工作記憶：F(1,43)=9.86，p＜0.01，=0.19；識字量：F(1,43)=178.76，p＜0.01，=0.81，進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)9歲組兒童均優(yōu)于7歲組兒童；圖文位置主效應(yīng)和交互作用均不顯著（ps＞0.05）。在視覺工作記憶上，圖文位置主效應(yīng)與交互作用均不顯著（ps＞0.05）。

4 討論

本研究旨在探討圖文空間鄰近對7～9歲兒童圖文閱讀的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：圖文位置影響兒童對圖畫故事書的注意加工，圖文鄰近組比圖文遠(yuǎn)離組在文字區(qū)域的注視時(shí)間更久，圖文注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)更多，細(xì)節(jié)回憶成績更好，但在主題理解測驗(yàn)上沒有差異；圖文位置和年齡的交互作用均不顯著。以上結(jié)果與研究預(yù)期假設(shè)部分一致。

相比圖文空間遠(yuǎn)離呈現(xiàn)，學(xué)習(xí)圖文鄰近材料的兒童在細(xì)節(jié)回憶測驗(yàn)上成績更高，證實(shí)了本研究的實(shí)驗(yàn)假設(shè)，并且與以往成人空間鄰近效應(yīng)的研究結(jié)果相一致（王玉鑫等, 2016; Schroeder &Cenkci, 2018）。說明空間鄰近不僅適用于大學(xué)生、中學(xué)生的學(xué)習(xí)，還可以促進(jìn)學(xué)齡初期兒童的圖文信息記憶，再次驗(yàn)證了空間鄰近效應(yīng)在不同年齡階段群體中的穩(wěn)健性（王玉鑫等, 2016）。本研究的眼動結(jié)果也為空間鄰近影響圖文閱讀的認(rèn)知加工過程提供了證據(jù)，支持了多媒體學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論（cognitive theory of multimedia learning,CTML）對空間鄰近效應(yīng)的理論解釋。該理論認(rèn)為，有意義的學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者對圖文信息進(jìn)行選擇、組織和整合（Mayer, 2014）。本研究發(fā)現(xiàn)，空間鄰近有助于助于兒童圖文閱讀的信息選擇（對文字區(qū)域的注視時(shí)間比例更高）和整合（圖文注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)更多）。相比于Evans和Saint-Aubin（2005）的研究對象，本研究中的學(xué)齡初期兒童已基本能夠閱讀文本（識字量＞93%），圖文鄰近減少了兒童搜索信息的時(shí)間，因此對文字區(qū)域的注意分配更多，表現(xiàn)出較為成熟的以文字為導(dǎo)向的閱讀特點(diǎn)，有助于對故事細(xì)節(jié)的記憶（Schmidt-Weigand, Kohnert, & Glowalla, 2010）。

但是本研究并沒有發(fā)現(xiàn)空間鄰近能促進(jìn)兒童的主題理解，未能證實(shí)預(yù)期假設(shè)，并且與成人的相關(guān)研究結(jié)果不一致（王玉鑫等, 2016; Schroeder &Cenkci, 2018）。導(dǎo)致不一致的原因可能是：第一，本研究編制的主題理解測驗(yàn)涉及對故事整體的理解，學(xué)習(xí)者需要記憶并理解學(xué)習(xí)材料，這對兒童的深層理解和言語表達(dá)要求較高。林仲賢、張?jiān)龌酆晚n布新（2002）的研究發(fā)現(xiàn)，7～9歲兒童的空間心理旋轉(zhuǎn)能力開始發(fā)展，但仍然處于緩慢發(fā)展階段；而視覺工作記憶和聽覺工作記憶大約在11歲和13歲達(dá)到成人水平（周世杰, 龔耀先,2004）?？臻g鄰近仍無法彌補(bǔ)學(xué)齡初期兒童的認(rèn)知發(fā)展局限，未能促進(jìn)主題理解?？紤]到其他認(rèn)知能力，如言語推理能力被認(rèn)為是三年級閱讀理解的重要預(yù)測因子（Tighe et al., 2015），以及兒童的繪本閱讀經(jīng)驗(yàn)也可能是影響學(xué)習(xí)結(jié)果的因素，未來研究需要從多個(gè)維度來考察學(xué)習(xí)者個(gè)體差異的影響。第二，以往研究大多采用生物學(xué)、氣象學(xué)等知識性的學(xué)習(xí)材料（王玉鑫等, 2016），而本研究采用故事性的學(xué)習(xí)材料，因此無法考察知識的遷移和運(yùn)用?？紤]到故事體裁在文本結(jié)構(gòu)、詞匯多樣性、言語風(fēng)格等方面與科學(xué)知識類材料存在差異（Price, van Kleeck, & Huberty, 2009），未來研究可以探究圖文空間鄰近對學(xué)齡初期兒童科學(xué)知識圖文閱讀的影響。第三，有研究指出，圖文注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)的增加可能表示學(xué)習(xí)者在圖文整合中存在困難（Anmarkrud et al., 2019;Holsanova, Holmberg, & Holmqvist, 2009）。那么，本研究中圖文鄰近條件下的圖文注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)更多，是否說明學(xué)齡初期兒童在圖文整合中存在一定的困難，并導(dǎo)致在主題理解測驗(yàn)上沒有發(fā)現(xiàn)空間鄰近效應(yīng)？未來研究可以結(jié)合口頭報(bào)告學(xué)習(xí)難度來進(jìn)一步探究圖文注視點(diǎn)轉(zhuǎn)換次數(shù)與圖文整合之間的關(guān)系（Holsanova et al., 2009）。

本研究發(fā)現(xiàn)，不管是學(xué)習(xí)效果還是眼動結(jié)果都沒有發(fā)現(xiàn)圖文位置和年齡的交互作用。7歲和9歲兒童的視覺空間能力、聽覺工作記憶和識字量都存在顯著差異，但是這些能力只影響測驗(yàn)成績和注意加工過程，并沒有對空間鄰近效應(yīng)產(chǎn)生影響。盡管元分析結(jié)果顯示空間鄰近效應(yīng)的效應(yīng)量隨著年齡的降低而降低（Schroeder & Cenkci,2018），但由于元分析的結(jié)果是基于多個(gè)獨(dú)立研究得出的，出現(xiàn)這種趨勢的原因可能是高年級學(xué)習(xí)材料的復(fù)雜性更高，空間鄰近更有助于學(xué)習(xí)（Mayer &Fiorella, 2014），而本研究中7歲和9歲兒童的學(xué)習(xí)材料相同。因此，未來研究可以增加中學(xué)生和成人被試加以驗(yàn)證。

從實(shí)踐的角度，本研究也為兒童的學(xué)習(xí)材料設(shè)計(jì)提供了一些參考，設(shè)計(jì)者應(yīng)該根據(jù)文本內(nèi)容和版面空間的需求，對插圖和文本進(jìn)行合理的整合，這樣不僅節(jié)省版面空間，還有助于兒童對故事內(nèi)容的識記。

5 結(jié)論

相比于圖文空間遠(yuǎn)離，空間鄰近能增加7～9歲兒童對文本區(qū)域的注意分配及圖文整合，有助于兒童對知識的識記，但不能促進(jìn)兒童對知識的理解。總的來說，空間鄰近原則不僅適用于成人的多媒體學(xué)習(xí)，在兒童多媒體學(xué)習(xí)中仍然部分適用。