翁定莉

摘? 要：將對話理論融入課堂，是否就是師生之間的一問一答？師生提問，學(xué)生回答。這是很多人對對話的理解。但這只是表面的意思。如何讓讓課堂真正的“動”起來？剛接觸對話理論之初，我也片面地認(rèn)為，對話理論就是將“滿堂灌”變?yōu)檎n堂提問，與學(xué)生對話，提出問題讓學(xué)生思考。所以，這種教學(xué)理念具體落實(shí)到語文課堂閱讀教學(xué)時(shí)，如果操之過急、操作不當(dāng)，很有可能走向極端、步入誤區(qū)。要避免誤區(qū)，我們首先要正確理解對話的概念。

關(guān)鍵詞：對話理論;語文閱讀教學(xué);誤區(qū)

一、對話的概念理解片面

我們認(rèn)為，對話是個(gè)隱喻意義上的用語，也是一個(gè)實(shí)際意義上的用語。隱喻意義上的對話強(qiáng)調(diào)的是對話的精神與品質(zhì)，實(shí)際意義上的對話強(qiáng)調(diào)的是對話的行為方式與效果等等。隱喻意義上的對話促進(jìn)實(shí)際意義上的對話，實(shí)際意義上的對話以隱喻意義上的對話為指引。單純把對話理解為實(shí)際意義上的對話是對對話理解的狹隘化，容易導(dǎo)致教學(xué)中把你來我往、有問有答的形式看作對話，而實(shí)質(zhì)并不具有對話性質(zhì)。只要具有對話性質(zhì)，即使整堂課都是教師在講解也會是一種對話而不是獨(dú)白。所以，對話不能單純以形式來判斷，關(guān)鍵是看其是否具有對話品質(zhì)。對話的品質(zhì)就是交流，就是相互的理解。對話也不一定是通過言語來進(jìn)行的。一個(gè)手勢一個(gè)眼神、舉手投足之間可能都在進(jìn)行著對話。

二、對話型教學(xué)的主體理解略有偏差

對話型語文教學(xué)也很關(guān)注教師主體性的發(fā)揮，因?yàn)橐粋€(gè)缺乏自主性、創(chuàng)造性的教師很難讓學(xué)生的主體地位得到真正的落實(shí)。教師的主體性在教學(xué)實(shí)踐活動中主要表現(xiàn)為教師在學(xué)生主體與文本主體之間起橋梁作用，幫助學(xué)生與文本（作者）實(shí)現(xiàn)真正意義上的心靈對話。在對話型語文教學(xué)中，教師不再是權(quán)威或“文本”的傳聲筒，也不再把自己的閱讀體驗(yàn)強(qiáng)硬地灌輸給學(xué)生，限制學(xué)生作為閱讀主體的自由與個(gè)性，而是成為學(xué)生對話的參與者、啟發(fā)者和引導(dǎo)者，成為“一位顧問，一位交換意見的參加者”。作為對話的參與者與啟發(fā)者，他尊重學(xué)生的獨(dú)特思維與見解，并以自己的創(chuàng)造智慧引導(dǎo)學(xué)生主動積極地參與到與文本的對話中，激起學(xué)生的主體意識和創(chuàng)新思維，從而使學(xué)生以自己充滿個(gè)性的視角去關(guān)照鮮活的文本，用自己充滿個(gè)性的心靈去與文本碰撞，建構(gòu)起充實(shí)的自我意義世界，實(shí)現(xiàn)主體的自我建構(gòu)。

三、對文本理解的單向性

在對話型語文教學(xué)中，教師、學(xué)生、文本之間雙向互動交流，兩兩交互作用，就體現(xiàn)出一種交互主體性（主體間性）。初中語文課程標(biāo)準(zhǔn)在“教學(xué)建議”第一條就指出，要“充分發(fā)揮師生雙方在教學(xué)中的主動性和創(chuàng)造性”。語文教學(xué)活動，從某種意義上說，就是教師與學(xué)生雙向的、積極的生命交互運(yùn)動過程。這就說明教師與學(xué)生之間，雖然聞道有先后，存在各種差異，但已不再是簡單的施加與接受的、刺激與反應(yīng)的、被動的單方面作用，而是一種相互交流、相互作用。這種相互作用是交互性的，教師對學(xué)生產(chǎn)生作用，學(xué)生對教師也有一定的影響，二者的關(guān)系是互主體關(guān)系。在對話型語文教學(xué)中，教師、學(xué)生與文本之間體現(xiàn)為一種交互關(guān)系，在主體間的相互作用與融合中，完成文本意義與學(xué)生自我意義的建構(gòu)。

四、對話的復(fù)制和重復(fù)性

對話不是復(fù)制性的、機(jī)械重復(fù)性的活動，而是一種生產(chǎn)性的、創(chuàng)建性的過程。“獨(dú)白式”語文教學(xué)是一種知識的復(fù)制或再現(xiàn)，注重的是結(jié)果即學(xué)生對知識的掌握，而對話型語文教學(xué)注重學(xué)生主體在對話的基礎(chǔ)上知識結(jié)構(gòu)或符號世界的不斷重構(gòu)與更新，其教學(xué)過程是新的知識、意義與理念不斷生成與創(chuàng)造的過程。

在對話型語文教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)不再是被動地接受教師的權(quán)威觀點(diǎn)，機(jī)械地復(fù)制教參的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是在與教師、與他人、與文本對話的基礎(chǔ)上，不斷被激勵去主動思考、探究和理解，從而創(chuàng)造生成更豐富多彩的意義世界。

五、語文教學(xué)中的“假對話”

1、掩蓋真實(shí)意圖的對話。由于種種原因，教師或?qū)W生會在教學(xué)對話中掩蓋自己真實(shí)的意圖，使對話成為形式上的對話，失去對話的真正意義。在學(xué)生方面，教師權(quán)威壓力下，學(xué)生不敢、不愿表達(dá)自己的真實(shí)意圖。在教師方面，教師為了樹立自己的權(quán)威而掩蓋真實(shí)意圖。

2、游離主題的對話。游離主題的對話有主觀游離與客觀游離兩種情況。主觀游離是在明明知道這樣做的效果的情況下而繼續(xù)進(jìn)行貌似對話實(shí)是假對話的對話?？陀^游離則是在不明不白的情況下，談著談著扯遠(yuǎn)了，游離了主題。在對話中也會出現(xiàn)聲東擊西，“顧左右而言他”的對話。不論何種原因游離了主題的對話最終都成為了一種假對話。

3、不具實(shí)質(zhì)的對話。按照對話的效果，可以把對話分為“有效對話”與“無效對話”。有效對話一般是真對話;無效對話則可能是真對話，也可能是假對話。其中，無效對話的一種情況就是“不具實(shí)質(zhì)的對話”這樣一種假對話所致。不具實(shí)質(zhì)的對話就是一種無效對話，是指在一些常識之見上繞來繞去，徒具問答的對話形式實(shí)質(zhì)上是根本不解決問題的對話。

六、對語文閱讀教學(xué)中對話理論的思考

對話理論在不同教學(xué)階段表現(xiàn)出不同水平層次，它并不是一直在同一個(gè)對話層次上進(jìn)行的。但應(yīng)該堅(jiān)信教學(xué)是對話性的。無論在何種水平層次上的教學(xué)都應(yīng)該具有對話性。即使對幼兒園小朋友的教學(xué)，也具有對話性，并不是大人把自己的思想觀念直接灌輸給兒童那么簡單。所以對話應(yīng)該成為教育教學(xué)的一種基本理念。

自然，我們也要警惕對話成為一種新的霸權(quán)與約束力量。對話講求平等、民主、開放等，但并不是說只有對話才可以解決所有問題。如果把一切都?xì)w之于對話，一切都需要通過對話進(jìn)行，可能會使對話成為新的約束力量。任何事物都不能成為絕對真理和確定規(guī)則，對話也是一樣。追求對話教學(xué)的同時(shí)也要允許其他教學(xué)的存在。絕不能因?yàn)橛辛藢υ捊虒W(xué)，就把它視為唯一的、正確的、恒定的標(biāo)準(zhǔn)去簡單地評判其他教學(xué)。如果這樣，對話就真的成為了一種新的扼殺力量。我們必須警惕這種危險(xiǎn)性的存在。

對話教學(xué)雖然是一種比較先進(jìn)的教學(xué)，它可以發(fā)展成語文教學(xué)的主流范式，但它并不能解決所有教學(xué)問題，必須和其他方式的教學(xué)結(jié)合進(jìn)行。我們相信，只有多種范式并存的語文教學(xué)才會呈現(xiàn)更加多元、更加豐富的局面。

參考文獻(xiàn)

[1] 谷珍麗.對話理論及其在語文閱讀教學(xué)中的實(shí)現(xiàn)[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2005（01）：119-121.