楊艷平

摘 要：幼兒在自由活動，出現(xiàn)“游戲破壞者”的情況并不少見，他們經(jīng)常因?yàn)樵谟螒蛑袚v亂破壞而和其他幼兒發(fā)生爭執(zhí)，有時甚至?xí)l(fā)生言語或身體上的攻擊行為。從表面上看幼兒，有這樣破壞行為的幼兒是開展活動的阻礙，最初被教師和家長視為消極行為而遭到禁止。近年來，隨著幼兒教育研究的不斷深入，幼兒的游戲破壞行為也受到了廣大教育者的關(guān)注，認(rèn)為這不僅僅是一個“調(diào)皮搗亂”的行為，要從幼兒的角度出發(fā)，教育者能夠辨析背后的深層原理，塑造幼兒良好的個性。本文從幼兒的游戲破壞行為的現(xiàn)象出發(fā)，其目的旨在揭示“游戲破壞者”問題的特點(diǎn)及主要影響因素，研究提出對產(chǎn)生的破壞行為的幼兒的教育建議。

關(guān)鍵詞：幼兒;自由游戲;破壞;研究

幼兒的自由游戲是指讓幼兒憑借自己的意愿，自由選擇和自主決定的游戲活動。自主游戲的意義不僅僅是讓孩子玩耍，更重要的是，讓幼兒園在自主選擇中感受到參與、體驗(yàn)和獨(dú)立操作的機(jī)會。自由游戲在學(xué)齡前兒童的教育中扮演著不可或缺的角色。但教師和家長時常會發(fā)現(xiàn)，在自由游戲時，有些幼兒經(jīng)常會出現(xiàn)一些游戲破壞的行為，他們干擾其他幼兒的游戲活動，甚至出現(xiàn)一些攻擊性，這些“游戲破壞者”給其他孩子造成困擾，干擾了正常的教學(xué)游戲活動，成為了不少幼兒教育者頭痛的問題。處于幼兒期的孩子，他們有獨(dú)特的神經(jīng)發(fā)育特征，表現(xiàn)為對周圍環(huán)境極強(qiáng)的探索性、追求初步的獨(dú)立性。在大人眼中的“破壞”行為，并不單純是因?yàn)閭€性壞，有可能是情緒上的發(fā)泄或者情感的不安全和焦慮。教育工作者不能僅看到幼兒園的表象，更要挖掘表象背后的深層性格或者情緒、訴求。

1 “游戲破壞者”的行為表現(xiàn)分析

從幼兒行為的“嘗試性行為”的教育學(xué)觀點(diǎn)來分析，幼兒會有一種不滿足現(xiàn)有水平的探索欲望，想用高于日常水準(zhǔn)的行為在自由游戲中進(jìn)行嘗試，在他們的已有經(jīng)驗(yàn)中，他們很難判斷其嘗試的新行為是不是破壞行為。因此，有一些幼兒園會在自由游戲中發(fā)生沖突，外在的表現(xiàn)就是“搞破壞”。筆者的通過分析歸納，把破壞行為分為以下幾種類型：

1.1 游戲資源爭搶型

這是最典型的幼兒破壞行為，在自由游戲中，他們直接去搶奪別人手中的游戲資源，無論是不是別的幼兒在玩，他們都要成為游戲資源的占有和支配者。例如看到別的幼兒正玩耍的玩具，就貿(mào)然過去搶奪，企圖占為己有。這里的資源不僅僅是玩具、游戲區(qū)域（滑滑梯、秋千等），升值包括游戲的伙伴，例如：看到小A在和小B玩耍，此時要去爭奪小伙伴小A。

1.2 游戲規(guī)則破壞型

幼兒的破壞行為還表現(xiàn)在對游戲規(guī)則的任意打亂，從而引起其他幼兒的不滿，從而干擾其他幼兒的游戲進(jìn)展。例如在自由游戲中，幼兒們自己設(shè)定了一個模擬老師上課教學(xué)的情景，一個幼兒園充當(dāng)“教師”，另外一些小朋友充當(dāng)“學(xué)生”，“學(xué)生”舉手分別回答問題，但是此時“游戲破壞”的幼兒就會故意打亂規(guī)則，不舉手就隨意離開座位、起來搶答別人的問題。這些行為就遭到了其他幼兒的拒絕。

1.3 游戲意見分歧型

游戲意見分歧指的是幼兒在游戲活動中，“游戲破壞者”不能和其他幼兒園達(dá)成一致的意見和觀點(diǎn)。幼兒此時容易發(fā)生分歧是在自由游戲的意見上，例如在戶外自由游戲中，有的幼兒提出來玩“老鷹捉小雞”的游戲，此時游戲破壞行為的幼兒卻偏偏提出要做“醫(yī)生看病”的游戲。

1.4 身體動作沖突型

身體動作沖突是指幼兒無意或有意的動作行為引起了對方的不滿與反擊。如幼兒故意通過肢體干預(yù)影響另一名幼兒正常的活動，進(jìn)而引發(fā)沖突。又如一方無意的行為舉止引起了另一方的反抗或反感，如教師組織幼兒排隊(duì)去戶外游戲，甲幼兒突然抱住了乙幼兒，引起乙幼兒的反對。

1.5 玩具破壞型

幼兒的破壞行為經(jīng)常會以破壞游戲教具、游戲區(qū)域的設(shè)施、幼兒園的日常設(shè)施表現(xiàn)出來，例如在自由游戲時，扯壞跳繩、打壞玩具，破壞游戲區(qū)域的桌椅板凳等。

2 “游戲破壞者”的行為原因

首先，要認(rèn)清幼兒的身心發(fā)展的規(guī)律。從我國對學(xué)齡前兒童的研究來看，幼兒是指3-6周歲的兒童。處于幼兒期的孩子，他們有獨(dú)特的神經(jīng)發(fā)育特征，表現(xiàn)為對周圍環(huán)境極強(qiáng)的探索性、追求初步的獨(dú)立性。在大人眼中的“破壞”行為，并不單純是因?yàn)閭€性壞，有可能是情緒上的發(fā)泄或者情感的不安全和焦慮。尋求孩子外在表現(xiàn)所揭示的內(nèi)在原因，從而理解和感化幼兒，是教育工作者的職責(zé)所在。因此，教育工作者不能僅看到幼兒園的表象，更要挖掘表象背后的深層性格或者情緒、訴求。3至6周歲的兒童，身心發(fā)展處于“自我為中心”的階段，幼兒不能認(rèn)識不同維度之間的關(guān)聯(lián)性，他們的認(rèn)知發(fā)育決定了他們只能理解一些表層的特征關(guān)系。從社會性的角度來看，幼兒“以自我為中心”的心理特征，決定了他們在和其他幼兒的交往中，只能考慮自己的角度，無法理解對方和自身不一致的觀點(diǎn)。再加上每個孩子不同的教育生活背景、迥異的性格特征以及不同的認(rèn)知能力，沖突就發(fā)生了。而這些沖突有時候就會在自由游戲中表現(xiàn)用破壞游戲的形式表現(xiàn)出來。

2.1 好奇心驅(qū)使

幼兒出于智力發(fā)育的旺盛期，往往對周圍的事物都有好奇心，在十萬個為什么的驅(qū)使下，就像去動手探索。例如在幼兒園進(jìn)行自由游戲的時候，偷偷拆下教室的小鬧鐘教具，來研究內(nèi)部結(jié)構(gòu)。從心理學(xué)角度來看，這種“破壞”行為，恰好展示了幼兒求知欲的渴求、獨(dú)立性個性的展示，心理學(xué)對此的評價恰好是正面的。這個年齡段的幼兒，他們的獨(dú)立性、自主性迅速發(fā)展，渴望用自己的方式來嘗試自己想做的事。

2.2 認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)匱乏

幼兒不懂得某一行為的社會效應(yīng)， 不懂得某一物品的價值，甚至不能正確判斷什么是幼兒的身心發(fā)育尚未成熟，大腦對于行為的控制能力還不協(xié)調(diào)，以至于一些“建設(shè)性”的舉止看起來就像是一個“破壞”行動。在認(rèn)清幼兒的認(rèn)知能力匱乏的基礎(chǔ)上，就能了解他們“破壞”的初衷其實(shí)是他們在發(fā)揮自己的能動性，努力參與到活動中來的積極狀態(tài)。他們要通過這樣的“破壞”探索來滿足和理解什么是物品的價值。

2.3 家庭教育導(dǎo)致驕縱任性

隨著經(jīng)濟(jì)條件的不斷提高，很多家長對孩子的物質(zhì)滿足基本是來者不拒，隔代撫養(yǎng)也極會造成孩子的嬌慣的個性。他們的情緒表達(dá)更加肆無忌憚，為所欲為。不合理要求一旦遭到拒絕就無法接受，把憤怒不滿的情緒肆意發(fā)泄，甚至是打滾摔地，企圖用撒潑哭鬧要挾。

2.4 情緒的不當(dāng)表達(dá)

幼兒的年齡特征決定了情緒表達(dá)的不準(zhǔn)確。幼兒有消極情緒，由于缺乏表達(dá)的途徑或者缺乏表達(dá)的技巧，有的幼兒將嫉妒直接付諸行動，弄壞同伴的高檔玩具，扯破別人漂亮衣裙等;有的幼兒易生氣，容易把這種情緒發(fā)泄到旁邊的人或物上，如摔門、拍桌椅等。當(dāng)幼兒受到挫折而極度煩惱時，也可能通過破壞性行為來發(fā)泄怒火。

3 針對“游戲破壞者”教育對策

3.1 教師的妥善干預(yù)

自由游戲看似“自由”，實(shí)際也是和幼兒教師組織和編制的游戲是密不可分的，貌似自由，實(shí)際都是在教學(xué)目的之內(nèi)的游戲，并不是無目的無引導(dǎo)的。只不過這樣的引導(dǎo)是在順應(yīng)幼兒行為和智力發(fā)展規(guī)律內(nèi)的引導(dǎo)。在教學(xué)活動中，兩種不同的游戲是互相彌補(bǔ)相互配合的。教師要注重觀察幼兒在自由游戲中的發(fā)展需要，為編制和組織游戲做好基礎(chǔ)準(zhǔn)備。在編制和引導(dǎo)的游戲之后，可以把自由游戲當(dāng)做編制、引導(dǎo)游戲的延伸和繼續(xù)，幼兒能夠在自由游戲中對教師的編制游戲中進(jìn)行實(shí)踐。針對進(jìn)行破壞活動的幼兒，要充分發(fā)揮教師在自由活動中的干預(yù)，例如可以在編制游戲中邀請“破壞者”一起進(jìn)行角色扮演，引導(dǎo)因?yàn)閿硨η榫w和驕縱習(xí)慣的幼兒學(xué)會為他人著想、友好地與人相處，那么幼兒在自由游戲時，也會在無意識間去重復(fù)實(shí)踐教師引導(dǎo)的這類正面行為。這種教師的適當(dāng)干預(yù)，能夠?qū)⒔處熅幹?、組織的游戲和自由游戲相得益彰，達(dá)到最優(yōu)效果。

3.2 營造有安全感的游戲環(huán)境

幼兒容易處于興奮狀態(tài)，對新生事物容易產(chǎn)生濃厚興趣。在自由活動中，教育者應(yīng)當(dāng)營造一個良好的游戲環(huán)境，安全和寬敞的空間能夠讓孩子情緒平穩(wěn)，提供完整、牢固、不易損壞的玩具;適當(dāng)增加室外活動游戲的機(jī)會，例如登山、打球等活動。戶外運(yùn)動有益身心，也能開闊幼兒視野，在大自然的熏陶下減弱幼兒的破壞行為傾向。

3.3 建立良好師生關(guān)系和親子關(guān)系

家園共建是學(xué)齡前兒童最好的教育方式，這樣的方式強(qiáng)調(diào)了家庭教育和幼兒園教育的共同作用，能夠起到事半功倍的效果。在幼兒園，教育者要和幼兒園建立親和平等關(guān)愛的良好關(guān)系，也利于教師及時發(fā)現(xiàn)幼兒的心理狀況。在家庭教育中，家長也要加強(qiáng)和教師的溝通，促進(jìn)親子感情和交流，多陪伴多照顧。親密的親子關(guān)系能夠幫助幼兒改善破壞行為，使他們獲得健全的性格塑造。

3.4 重視對幼兒的教育和引導(dǎo)

教育家蘇霍姆林斯基說過：“兒童的智慧在他的手指頭上，兒童的雙手掌握的技巧越高超，這個孩子就越聰明?！边@句話肯定了幼兒的動手能力對于智力發(fā)展的重要性。從另一個角度來看，孩子動手能力也不可避免地造成一些“破壞”，這不是有意為之，而是探索的無意之舉。如果教育工作者放大了這種負(fù)面效果，一味給這樣的探索貼上“搞破壞”的標(biāo)簽，無疑是在扼殺孩子的動手能力和創(chuàng)新能力，打擊了他的探索能力。教育工作者應(yīng)該順勢而為，因勢利導(dǎo)，對這樣的“破壞”持包容態(tài)度，并且引導(dǎo)和鼓勵他們往正確方向繼續(xù)探索。

3.5 合理引導(dǎo)情緒宣泄

對于由于嬌慣和任性而哭鬧發(fā)脾氣的幼兒，他們的破壞行為多是情緒的肆意發(fā)泄。這個時候應(yīng)該把教育的重點(diǎn)放在他們情緒的穩(wěn)定表達(dá)上。對于無理取鬧的情緒表達(dá)，應(yīng)該采取不回應(yīng)也不強(qiáng)化的態(tài)度，事后等他們發(fā)泄完畢，情緒穩(wěn)定之后，在進(jìn)行說理教育。在幼兒園，針對幼兒人數(shù)較多的情況，還可以專門設(shè)立一個情緒發(fā)泄的區(qū)域。每當(dāng)有幼兒出現(xiàn)不良情緒發(fā)泄的時候，就把他們帶到對應(yīng)的情緒發(fā)泄區(qū)進(jìn)行宣泄。這樣的情緒引導(dǎo)始終要堅(jiān)持一點(diǎn)，那就是對幼兒的理解和關(guān)愛，理解他們的破壞行為并不是個性的壞，而是缺乏表達(dá)的正確方法。

3.6 提倡家園共育

幼兒在園中的所有活動都不能離開家長的配合和支持，為了加強(qiáng)家園溝通和聯(lián)系，幼兒園可以通過家長開放日、育兒經(jīng)驗(yàn)交流會、家訪、育兒專題講座等途徑讓家長了解幼兒在園表現(xiàn)，同時幼兒園也要開展一些團(tuán)體活動培養(yǎng)孩子互幫互助的意識，提高幼兒社會性和交往能力的發(fā)展。家長也應(yīng)該積極配合幼兒園工作，及時反饋幼兒在家情況，家園共同努力，培養(yǎng)幼兒健全人格的發(fā)展。

注：課題：撫州市社科規(guī)劃項(xiàng)目[項(xiàng)目編號：19SK61]

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