胡曉霞

群文閱讀是群文閱讀教學(xué)實(shí)踐的一個(gè)簡(jiǎn)稱，是最近兩年在我國(guó)悄然興起的一種具有突破性的閱讀教學(xué)實(shí)踐，其最大的外在特征就是由單一文本的閱讀教學(xué)走向多文本的閱讀教學(xué)，即1+X的教學(xué)模式。作為初次接觸或還未接觸群文閱讀的老師，在群文閱讀教學(xué)時(shí)，應(yīng)該要弄明白以下幾個(gè)問(wèn)題：

一、開展群文閱讀教學(xué)的意義

（一）增加閱讀的數(shù)量，讓學(xué)生讀得更多

“不積小流無(wú)以成江河”。多讀書、多積累是我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)的寶貴經(jīng)驗(yàn)。《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“課程目標(biāo)”中規(guī)定，第一、二、三學(xué)段的學(xué)生課外閱讀總量分別不少于5萬(wàn)、40萬(wàn)、100萬(wàn)字。目前小學(xué)語(yǔ)文有12冊(cè)教材，每?jī)?cè)教材平均30篇課文，以每篇課文平均500字計(jì)算，閱讀總量只有15萬(wàn)字左右，這樣的閱讀量是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。群文閱讀教學(xué)，學(xué)生在一節(jié)課中讀五篇左右的文章，有效地增加了學(xué)生的閱讀量，擴(kuò)大了學(xué)生的閱讀面，為學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展提供了必要準(zhǔn)備。

（二）提高閱讀的速度，讓學(xué)生讀得更快

當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)，一篇500字左右的精讀課文要教2課時(shí)，略讀課文要教1課時(shí)，教師可以慢慢教，學(xué)生可以慢慢讀，這種單一的閱讀教學(xué)方式嚴(yán)重影響了學(xué)生閱讀能力的提高。群文閱讀教學(xué)，學(xué)生在一節(jié)課中讀三至五篇左右的文章，就能提高學(xué)生的閱讀速度，提高學(xué)生快速閱讀的能力，提高學(xué)生思維的敏捷性和靈活性。

（三）強(qiáng)化閱讀的主體，讓學(xué)生讀得更樂(lè)

當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)，一節(jié)課教一篇文章，學(xué)生很快讀完，內(nèi)容基本理解，教師只好不停地問(wèn)、不停地講，學(xué)生被動(dòng)地答、被動(dòng)地聽，主體意識(shí)缺失，閱讀興趣降低。群文閱讀教學(xué)，學(xué)生在一節(jié)課中讀幾篇文章，新的閱讀內(nèi)容不斷激發(fā)學(xué)生的閱讀期待，教師不得不少問(wèn)少講，學(xué)生忙著進(jìn)行看書、思考、陳述、傾聽等語(yǔ)文實(shí)踐，真正成為語(yǔ)文學(xué)習(xí)的主人。

（四）豐富閱讀的方式，讓學(xué)生讀得更深

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》在“教學(xué)建議”中指出，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)精讀、略讀和瀏覽;各個(gè)學(xué)段都要重視朗讀和默讀。當(dāng)前我們的語(yǔ)文教學(xué)，一節(jié)課教一篇課文，用大量時(shí)間的咬文嚼字、感情朗讀，關(guān)注精讀、朗讀方法的指導(dǎo)。我們有時(shí)需要細(xì)嚼品味式的慢閱讀，有時(shí)也需要整體把握式的快閱讀。群文閱讀教學(xué)，學(xué)生在一節(jié)課中讀五篇左右的文章，不僅加大了學(xué)生的閱讀量，更重要的是讓學(xué)生在多篇不同作家、體裁、內(nèi)容的文章閱讀中進(jìn)行比較歸納、分析綜合、深入思考，關(guān)注略讀、默讀方法的指導(dǎo)，這樣就為學(xué)生學(xué)習(xí)多樣化的閱讀方式、終身閱讀與發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

二、群文閱讀教學(xué)呈現(xiàn)的課堂特點(diǎn)

1.群文閱讀希望突破傳統(tǒng)課堂教師講——學(xué)生聽的課堂模式，把閱讀的自主權(quán)還給學(xué)生。群文閱讀要發(fā)展“讓學(xué)”：讓學(xué)生自己讀，讓學(xué)生自己在閱讀中學(xué)習(xí)閱讀。意味著老師對(duì)課堂結(jié)構(gòu)的藝術(shù)性不能有太多苛求，教學(xué)環(huán)節(jié)不可能環(huán)環(huán)相扣，不可能更深、更細(xì)、更透地講析文章了;意味著你也不能按部就班地“從字詞的學(xué)習(xí)開始，經(jīng)由句式、篇章結(jié)構(gòu)、內(nèi)容探討進(jìn)行教學(xué)”;意味著你不能將“朗讀”、將“有感情朗讀”無(wú)限放大。

2.群文閱讀意味著“教”的改變，意味著教師講的話不能太多，問(wèn)題不可以過(guò)細(xì)過(guò)碎，也不能發(fā)起太多的討論或感悟。群文閱讀教學(xué)時(shí)，教學(xué)目標(biāo)一定要抓住重點(diǎn)，把握難點(diǎn)，一定要學(xué)會(huì)舍棄。

3.群文閱讀課堂是討論的課堂，忌諱異口同聲。教師要?jiǎng)?chuàng)造和諧氛圍，引導(dǎo)學(xué)生改變單篇教學(xué)側(cè)重于精讀的模式。群文學(xué)習(xí)多采用默讀、瀏覽、邊讀邊思考、略讀等方式進(jìn)行。默讀、瀏覽，是側(cè)重于信息處理的閱讀，是側(cè)重思考的閱讀。在教學(xué)中，要想鍛煉并且提升學(xué)生的默讀、瀏覽水平，課堂里提出方向明確的高質(zhì)量的探究性問(wèn)題是關(guān)鍵，簡(jiǎn)單地講，富有成效的默讀和瀏覽總是伴隨著“好問(wèn)題”的，否則，就是流于形式。

三、群文閱讀如何組合選文

“群文閱讀”教學(xué)成功與否，很大程度上取決于教師怎樣把文章放在一起，有何意圖。選怎樣的文章組成“群”，無(wú)疑考驗(yàn)著教師的閱讀視野、品味與閱讀教學(xué)理念。所謂選文就是依據(jù)教學(xué)需要圍繞一個(gè)議題或者多個(gè)議題選擇的一組文本，其最大的特征是他們之間有共同的議題，圍繞議題可以展開教學(xué)。

1.以兒童閱讀視角為依據(jù)進(jìn)行組合

當(dāng)教師選擇的一組文本呈現(xiàn)在學(xué)生面前時(shí)，他們有往下讀的強(qiáng)烈欲望，讀完以后，他們又有與人交流的強(qiáng)烈需要。尊重兒童的閱讀視角，選擇兒童有閱讀興趣的文章應(yīng)該成為群文組合最為重要的依據(jù)。

2.以議題的多元探究為線索進(jìn)行組合

閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，只有倡導(dǎo)多元化的主題探究，才能讓學(xué)生擁有獨(dú)特的感悟，迸發(fā)多彩的靈性，喚醒潛在的生命意識(shí)，真正提高學(xué)生的閱讀素養(yǎng)。閱讀單元的設(shè)置角度是多樣的，比如從不同的角度看待同一件事，比較同一作家的不同作品，探討小說(shuō)的特點(diǎn)等等，通過(guò)組文，就是要學(xué)生在比較閱讀中主動(dòng)去發(fā)現(xiàn)和思考，找出這一組文章“相似處”和“不同點(diǎn)”。尤其是不同處，學(xué)生通過(guò)比較、多角度地探討，豐富了學(xué)生的多元理解。

四、“群文閱讀”與“主題閱讀”、“單元整組教學(xué)”的異同

“群文閱讀”“主題閱讀”“單元整組教學(xué)”三者有諸多表象相似之處，如：三者都是突破單篇文章的閱讀，都關(guān)注閱讀主題的把握和處理等，都是以“群”的形式出現(xiàn)。但深究之，不難發(fā)現(xiàn)，三者源自不盡一致的教學(xué)理念。

“主題閱讀”的文本組合，往往建立在一個(gè)十分清晰的閱讀主題之上。而“主題”，只是群文閱讀的一種結(jié)構(gòu)——在“群文閱讀”的語(yǔ)境中，閱讀文本以一定的邏輯關(guān)聯(lián)組合在一起，這種邏輯關(guān)聯(lián)可以外現(xiàn)為一定的“主題”，也可以內(nèi)隱為一個(gè)多元的“議題”。主題的“退隱”，可以讓學(xué)生以兒童的視角，在比較、分析、判斷中去提升閱讀能力，相對(duì)“主題閱讀”，“群文閱讀”更尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)。

“單元整組”呈現(xiàn)的文本均出自“教材”，只是把教材中的課文“整組”了。而群文閱讀的文本來(lái)源卻跳出了教材的束縛，它既可以教材為基礎(chǔ)進(jìn)行補(bǔ)充，也可完全出于教學(xué)者的精心選擇。

群文閱讀的出現(xiàn)，賦予了普通一線教師“編者”的身份，讓其擁有了“選擇”的自由和責(zé)任，教師研究群文閱讀，可以在一定的范圍內(nèi)，以自己對(duì)語(yǔ)文的認(rèn)識(shí)與理解，組合起一定數(shù)量的群文，實(shí)踐自己心目中理想的語(yǔ)文課堂。

（作者單位：貴州省仁懷市實(shí)驗(yàn)小學(xué)）