高一丹 史曉燕

摘? ?要：課堂教學(xué)符號(hào)化是教師在課堂教學(xué)中以符號(hào)為中介來表達(dá)知識(shí)及組織教學(xué)，經(jīng)長期的經(jīng)驗(yàn)累積而形成的一種教學(xué)能力和發(fā)展?fàn)顟B(tài)。通過對(duì)教師課堂教學(xué)的長期觀察、獲取其多形式的教學(xué)資料分析發(fā)現(xiàn)，教師課堂教學(xué)符號(hào)化可以通過其在教學(xué)內(nèi)容上、組織教學(xué)中的表露來反映。教師課堂教學(xué)符號(hào)化是教師實(shí)踐性知識(shí)生成的表征，也是教師走向成熟的標(biāo)志。教師課堂教學(xué)符號(hào)化養(yǎng)成需教師持續(xù)的教學(xué)自我反思、學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通、擁有對(duì)接學(xué)生的詮釋與演繹符號(hào)的能力，以此促進(jìn)教師的教學(xué)進(jìn)步，實(shí)現(xiàn)教師的不斷成長。

關(guān)鍵詞：課堂教學(xué)符號(hào)化;教師成長;表露;養(yǎng)成策略

中圖分類號(hào)：G451? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? 文章編號(hào)：1009-010X（2020）21/24-0125-04

我們常常發(fā)現(xiàn)，深受學(xué)生喜愛且教學(xué)質(zhì)量較高的教師往往有著獨(dú)特的課堂表達(dá)方式，能夠以某種“符號(hào)”，諸如語言、手勢、圖形等，形象地表達(dá)教學(xué)內(nèi)容和組織教學(xué)，表現(xiàn)為能快速地突破教學(xué)難點(diǎn)，與學(xué)生形成默契，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。我們稱這一能力和狀態(tài)為“課堂教學(xué)符號(hào)化”，它標(biāo)示著教師教學(xué)風(fēng)格的形成，反映了教師在不斷地走向成熟。本文擬研究課堂教學(xué)符號(hào)化的內(nèi)涵及其與教師實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)系、教師課堂教學(xué)符號(hào)化的表露及生成策略，以期為教師實(shí)踐性知識(shí)的研究及教師教育提供可資借鑒的實(shí)證基礎(chǔ)。

一、教師課堂教學(xué)符號(hào)化研究基礎(chǔ)

研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)豐富的教師往往能將課堂教學(xué)符號(hào)化。如此，課堂教學(xué)符號(hào)化的內(nèi)涵及與教師實(shí)踐性知識(shí)關(guān)系的研究成為了教師課堂教學(xué)符號(hào)化研究的基礎(chǔ)。

（一）課堂教學(xué)符號(hào)化的內(nèi)涵

德國哲學(xué)家卡西爾從人的功能性、人的創(chuàng)造活動(dòng)出發(fā)給人下了一個(gè)全新的定義，即人“為符號(hào)的動(dòng)物”，符號(hào)化的思維和符號(hào)化的行為是人類生活中最富于代表性的特征。人的各種高級(jí)心理機(jī)能，就像人的實(shí)踐活動(dòng)一樣，是以社會(huì)文化的產(chǎn)物——符號(hào)為中介的。故此，研究教師的課堂教學(xué)同樣可以以符號(hào)為中介考察教師面對(duì)各類教學(xué)情景時(shí)的所思所想，通過了解教師實(shí)施教學(xué)活動(dòng)時(shí)的符號(hào)化思維和符號(hào)化行為，能探尋其成長軌跡及實(shí)踐性知識(shí)的累積程度。

那么，究竟何為符號(hào)？什么是教師課堂教學(xué)符號(hào)化呢？作為符號(hào)學(xué)的創(chuàng)始人美國哲學(xué)家皮爾斯認(rèn)為，一切事物只要是能給出合理的解釋，都可以用來作為符號(hào)，可以包含多種形式，如圖形、手勢、語言等。就好比“白鴿”屬于鳥類，是人將一種 “鳥”賦名為“白鴿”，并以“白鴿”象征“和平”，此時(shí)“白鴿”就是“和平”的一種符號(hào)，以“白鴿”象征“和平”則引申出了新的知識(shí)和文化。由此來看，符號(hào)本身并無意義，其價(jià)值在于充分彰顯人的主觀能動(dòng)性將符號(hào)賦予意義，并使其在特定情境下產(chǎn)生價(jià)值或形成新知。而教師課堂教學(xué)符號(hào)化則特指教師的一種能力和狀態(tài)，是教師在長期的教學(xué)實(shí)踐中形成的對(duì)教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)過程的某一特定知識(shí)、環(huán)節(jié)等賦以符號(hào)，并結(jié)合特定情境加以詮釋，從而高質(zhì)高效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的能力。教師課堂所選擇和使用的符號(hào)可以是有形的文字，也可以是圖形、聲音等，其形態(tài)具有多樣性，符號(hào)的闡釋可以直抒符號(hào)代表的意指，也可以是符號(hào)背后情感的傳遞。當(dāng)然，教師選擇何種符號(hào)來認(rèn)識(shí)和表達(dá)知識(shí)或情感與其所面臨的課堂情境密不可分，同時(shí)也與教師對(duì)教學(xué)對(duì)象的了解程度密切相關(guān)，教師需在了解學(xué)生的基礎(chǔ)上針對(duì)不同場景對(duì)符號(hào)做出不同釋義。因此，教師不僅要具有創(chuàng)造符號(hào)的能力，也需要結(jié)合當(dāng)下情景恰當(dāng)?shù)厥褂梅?hào)。

（二）課堂教學(xué)符號(hào)化與教師實(shí)踐性知識(shí)的關(guān)系

教師實(shí)踐性知識(shí)建立在教師對(duì)教育教學(xué)的實(shí)踐與反思基礎(chǔ)上，是一種指導(dǎo)教師教學(xué)活動(dòng)的信念，體現(xiàn)了教師的主導(dǎo)價(jià)值觀，是年輕教師走向成熟的必經(jīng)之路。盡管教師實(shí)踐性知識(shí)的生成是教師專業(yè)發(fā)展的重要標(biāo)志，但由于教師的實(shí)踐性知識(shí)具有緘默化、情境化、個(gè)人化等特征，使其難以定義和表征，這就需要我們尋找一種可表露的方式來表達(dá)。

吉爾茲指出：“我們不可能重鑄別人的精神世界或經(jīng)歷別人的經(jīng)歷，而只能通過別人在構(gòu)筑其世界和闡釋現(xiàn)實(shí)時(shí)所用的概念和符號(hào)去理解他們?！边@啟示我們，不能憑空想象教師的認(rèn)知世界和隨意解讀其所思所想，欲理解、體悟教師，只能通過教師在工作實(shí)踐中所展示出來的外在表征。何為表征？認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，表征是由符號(hào)產(chǎn)生的，符號(hào)與表征之間的關(guān)系可以通過語言或身體化的符號(hào)進(jìn)行表達(dá)。事實(shí)上，只要是有目的的對(duì)某事物進(jìn)行意義描述，符號(hào)必然存在。如此看來，處于認(rèn)知層面的教師實(shí)踐性知識(shí)須以符號(hào)為中介進(jìn)行外顯，這意味著教師課堂教學(xué)符號(hào)化與教師實(shí)踐性知識(shí)存在著內(nèi)在聯(lián)系，課堂教學(xué)符號(hào)化可以作為教師實(shí)踐性知識(shí)的表征，同時(shí)也受教師實(shí)踐性知識(shí)的支配而反映在課堂教學(xué)實(shí)踐中，即教師課堂教學(xué)符號(hào)化與教師實(shí)踐性知識(shí)之間存在著支配與反映的關(guān)系（見下圖）。

教師課堂教學(xué)符號(hào)化包含了符號(hào)化思維及符號(hào)化行為，符號(hào)化行為受符號(hào)化思維的支配，符號(hào)化思維又源自一種認(rèn)知層面的“內(nèi)部語言”，受教師主體價(jià)值觀的統(tǒng)領(lǐng)，這種價(jià)值觀就蘊(yùn)含于教師實(shí)踐性知識(shí)框架之中。

二、教師課堂教學(xué)符號(hào)化表露

教師實(shí)踐性知識(shí)的特點(diǎn)使其難以捕捉，但教師課堂教學(xué)符號(hào)化的行為表現(xiàn)卻可以表露出來。在此，通過教師教學(xué)內(nèi)容上、組織教學(xué)中的課堂行為表露來反映教師課堂教學(xué)符號(hào)化。

（一）教學(xué)內(nèi)容上的表露

人類在知識(shí)傳遞和傳承中，不斷產(chǎn)生和發(fā)展符號(hào)。具體到學(xué)校，教學(xué)內(nèi)容便是分化的符號(hào)。教師在教學(xué)過程中面對(duì)的是發(fā)展中的學(xué)生，他們有著不同的成長經(jīng)歷，具有各異的知識(shí)儲(chǔ)備、能力和品格，這要求教師要根據(jù)學(xué)生實(shí)際來選擇和表達(dá)教學(xué)內(nèi)容。特別是教學(xué)內(nèi)容中的重點(diǎn)、難點(diǎn)問題，若讓學(xué)生理解和掌握，需要教師將抽象的概念和原理進(jìn)行轉(zhuǎn)化，也就是將教學(xué)內(nèi)容符號(hào)化。如某小學(xué)數(shù)學(xué)教師，他在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)學(xué)生很難理解“年齡差”這一概念，于是，這位教師以線段圖作為符號(hào)中介，幫助學(xué)生理解和掌握數(shù)學(xué)中的“年齡問題”：他先畫出一小截線段，以此代表孩子的年齡并標(biāo)出具體數(shù)字，然后在其下方畫出更長的線段來代表母親年齡，并將這兩條線段左對(duì)齊，其中長短相同的部分是孩子和母親年齡相等的部分，而多出的部分則是兩個(gè)人的年齡差?？梢?，這位教師將教學(xué)內(nèi)容中“線段的不同部分”解釋為“年齡差”或是“年齡相等”的部分，通過使用符號(hào)并將符號(hào)作恰當(dāng)?shù)脑忈?，使得這類數(shù)學(xué)問題化繁為簡，方便學(xué)生理解與掌握。

觀察教師在教學(xué)內(nèi)容上的課堂行為表露發(fā)現(xiàn)，教師課堂教學(xué)符號(hào)化并非易事，比如上述事例中的數(shù)學(xué)教師，初登講臺(tái)與其他新手教師一樣，只是一味地急于完成教學(xué)任務(wù)，很少考慮學(xué)生的認(rèn)知與接受能力，學(xué)生上課普遍聽不懂。經(jīng)過不斷探索與實(shí)踐，這位教師尋找到了“符號(hào)”這一功能，借助符號(hào)幫助學(xué)生理解教學(xué)內(nèi)容。而這位教師在教學(xué)內(nèi)容上的課堂行為表露是其課堂教學(xué)符號(hào)化的反映，也呈現(xiàn)了教師教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的生成。

（二）教學(xué)組織中的表露

教學(xué)不僅是學(xué)生獲得知識(shí)與技能的過程，也是師生相互交流、情感表達(dá)的過程。教師通過教學(xué)中語言符號(hào)與身體符號(hào)之間功能的整合，聯(lián)結(jié)并激發(fā)師生之間的認(rèn)知與情感共鳴，從而組織教學(xué)成為師生共同學(xué)習(xí)、探索的過程，以達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。因之，教師課堂教學(xué)符號(hào)化也同樣會(huì)在教學(xué)組織中表露。在此，以葉老師《少年中國說》課文講授中的教學(xué)組織為例。葉老師在《少年中國說》這篇課文的教學(xué)中，在文內(nèi)多處加入了重音符號(hào)“>”，以此幫助學(xué)生注意朗讀中的停頓及重音。重音符號(hào)“>”的利用提高了學(xué)生的課堂專注度。課后問及葉老師在朗誦時(shí)為學(xué)生加入重音樂符號(hào)的原因時(shí)，他回答：“語文學(xué)習(xí)不僅僅是讓學(xué)生掌握字詞句等表面知識(shí)，而是要讓學(xué)生通過文學(xué)語言感受作者抒發(fā)的情感，加入重音符號(hào)能引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注課文的背景資料，同時(shí)加深學(xué)生誦讀的情感體驗(yàn)?！比~老師在教學(xué)組織中的這一行為表露，反映其運(yùn)用“符號(hào)”已不單純停留在通過符號(hào)表示重音以及節(jié)奏上，而是脫離了“符號(hào)”的直接形態(tài)，意指促進(jìn)學(xué)生的情感體驗(yàn)。

教師在教學(xué)組織中的行為表露反映教師課堂教學(xué)符號(hào)化，并體現(xiàn)在教學(xué)組織的多個(gè)方面，在此以席老師教學(xué)組織中的師生有效互動(dòng)為例。席老師是某小學(xué)的英語教師，其課堂上師生間的互動(dòng)表現(xiàn)出了驚人的默契，教師“豎直手掌”，學(xué)生們馬上停下手上的事坐直聽講，原來學(xué)生早已領(lǐng)悟了席老師這一動(dòng)作的內(nèi)涵——坐姿整齊要像小松樹苗一樣挺拔;要求學(xué)生回答問題大膽、聲音洪亮，席老師將其形容成“聲音要像銅鈴一樣清脆”。席老師的肢體語言非常豐富，一顰一笑仿佛都包含在其教學(xué)環(huán)節(jié)中，這些無聲的語言被席老師在恰當(dāng)?shù)那榫诚沦x予了意義，融入其教學(xué)。正是由于席老師與學(xué)生的互動(dòng)融入了“符號(hào)”，才達(dá)成了與學(xué)生間的默契，使師生沉浸于高效愉悅的教學(xué)氛圍中。分析席老師的表現(xiàn)，是其在合適的時(shí)間對(duì)學(xué)生行為做出了恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)，她以有意義的語言符號(hào)或身體符號(hào)向?qū)W生傳情達(dá)意。

三、教師課堂教學(xué)符號(hào)化的養(yǎng)成策略

教師課堂教學(xué)符號(hào)化是教師實(shí)踐性知識(shí)生成的表征，是教師教學(xué)進(jìn)步、獲得專業(yè)成長的表現(xiàn)。教師課堂教學(xué)符號(hào)化的養(yǎng)成需要過程，需要教師在多方面的自覺努力。

（一）持續(xù)的教學(xué)自我反思

人的符號(hào)化思維和行為的養(yǎng)成并不是一蹴而就的。對(duì)于教師而言，在教學(xué)過程中逐漸形成有意義的符號(hào)化思維和行為，既受到教師教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的支配，又離不開教師教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)的不斷積累。教師有意義的符號(hào)化行為需要個(gè)體堅(jiān)定的教育信念，對(duì)學(xué)生、對(duì)自我及對(duì)所處教育情境了解的支持，而這些建立在教師持續(xù)的教學(xué)自我反思基礎(chǔ)上。

教學(xué)中的自我反思，其實(shí)質(zhì)是一種有意識(shí)的自我對(duì)話。教師可通過陳述、講故事、還原情境，對(duì)自己以往的教學(xué)經(jīng)歷以一種旁觀者的姿態(tài)進(jìn)行審視，抽身事外反觀自己，在自省中謀劃未來。反思是一種向后看，是為了校正方向、修正或彌補(bǔ)目標(biāo)的不足。教師教學(xué)符號(hào)化能力的培養(yǎng)，需要先行培養(yǎng)自我反思能力，不斷地檢視個(gè)人在“符號(hào)”選擇及詮釋過程中的問題。只有持續(xù)地反思自己的價(jià)值觀、教學(xué)觀、教師觀和學(xué)生觀，才能做到心中有學(xué)生，真正地理解教學(xué)的意義，從而促成教師課堂教學(xué)符號(hào)化的養(yǎng)成。

（二）學(xué)科知識(shí)的融會(huì)貫通

哈斯塔特對(duì)課堂語言的符號(hào)學(xué)進(jìn)行分析之后，聲稱研究、教育、教學(xué)都是符號(hào)學(xué)的立場。換言之：“知識(shí)是符號(hào)，符號(hào)就是知識(shí)?！闭n堂教學(xué)符號(hào)化作為教師實(shí)踐性知識(shí)的表征，其核心在于教師對(duì)符號(hào)的運(yùn)用和闡釋，而教學(xué)內(nèi)容中的學(xué)科知識(shí)作為符號(hào)承擔(dān)的載體之一，是教師符號(hào)化得以實(shí)現(xiàn)的前提。教師通過對(duì)學(xué)科知識(shí)進(jìn)行意義構(gòu)架，是教師對(duì)自我內(nèi)部知識(shí)的編碼重組。因此，教師的課堂教學(xué)符號(hào)化需要教師具有扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)，并通過其所擁有的文化知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)等來支持其學(xué)科知識(shí)融會(huì)貫通。長期的教育教學(xué)實(shí)踐是教師達(dá)到學(xué)科知識(shí)融會(huì)貫通的基礎(chǔ)。只有學(xué)科知識(shí)融會(huì)貫通，教師才能在教學(xué)過程中正確地選擇符號(hào)來表達(dá)知識(shí)和組織教學(xué)，從而達(dá)到課堂教學(xué)符號(hào)化。值得關(guān)注的是，由于教師課堂教學(xué)符號(hào)化具有漸進(jìn)性、累積性特征，所以在促成教師學(xué)科知識(shí)融會(huì)貫通的過程中，應(yīng)豐富教師的知識(shí)體系，有意識(shí)地培養(yǎng)教師運(yùn)用符號(hào)、形成符號(hào)系統(tǒng)的意識(shí)，以及設(shè)計(jì)符號(hào)并以符號(hào)進(jìn)行表達(dá)和交流的能力，從而在課堂教學(xué)中滲透符號(hào)化思想。

（三）對(duì)接學(xué)生的詮釋與演繹符號(hào)的能力

教師課堂教學(xué)符號(hào)化重點(diǎn)在于如何選取適宜的符號(hào)解決當(dāng)下教學(xué)情境的困境，難點(diǎn)在于能否對(duì)接學(xué)生，所采用的符號(hào)是否貼合學(xué)生認(rèn)知，對(duì)符號(hào)的詮釋與演繹是否符合學(xué)生實(shí)際。教師詮釋與演繹符號(hào)的過程是幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解教學(xué)手段，是教師將個(gè)人經(jīng)驗(yàn)或思想通過符號(hào)組織起來映射給學(xué)生，從而影響學(xué)生經(jīng)驗(yàn)或思想系統(tǒng)的過程。這種對(duì)接學(xué)生的詮釋與演繹符號(hào)的能力，不僅要求教師了解學(xué)生，還需要教師有同理心，能夠站在學(xué)生的角度思考問題。

形成對(duì)接學(xué)生的詮釋與演繹符號(hào)的能力，對(duì)于教師而言，要不斷地學(xué)習(xí)教育教學(xué)理論，豐富自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，勇于嘗試使用符號(hào)開展教學(xué)，同時(shí)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)不斷檢視運(yùn)用符號(hào)開展教學(xué)的效果。只有將自己的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相連接，結(jié)合課堂具體情境，提高對(duì)接學(xué)生的詮釋與演繹符號(hào)的能力，才能在教學(xué)實(shí)踐中培養(yǎng)教師的符號(hào)化思維和符號(hào)化行為。

教師課堂教學(xué)符號(hào)化體現(xiàn)的是教師教學(xué)能力的發(fā)展，也是教師從新手走向成熟的標(biāo)志。應(yīng)當(dāng)清楚，不論是教學(xué)內(nèi)容上，還是教學(xué)組織中表露的教師課堂教學(xué)符號(hào)化，只是教師實(shí)踐性知識(shí)的冰山一角，應(yīng)探索更多的路徑研究教師的教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)，促進(jìn)教師不斷成長。

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