王海

摘? ?要：主題式教學(xué)模式因?qū)W習(xí)目的明確，師生互動(dòng)性強(qiáng)，可挖掘的教學(xué)創(chuàng)新點(diǎn)多而受到教師的普遍關(guān)注和探索。主題式教學(xué)模式主要分為情境式主題教學(xué)模式、活動(dòng)式主題教學(xué)模式和知識(shí)性主題活動(dòng)模式，另外因各學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)的不同，每學(xué)科又有相應(yīng)的主題教學(xué)模式。針對(duì)實(shí)踐中出現(xiàn)的問(wèn)題及不同類型的主題教學(xué)模式，提出意見(jiàn)和建議，使學(xué)生在主題教學(xué)模式的引導(dǎo)下積極展開學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)能力，進(jìn)而打造良好的學(xué)習(xí)效果。

關(guān)鍵詞：主題式教學(xué)模式;分類;教學(xué)建議

中圖分類號(hào)：G622.4? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ?文章編號(hào)：1009-010X（2020）21/24-0115-03

主題式教學(xué)模式因課堂結(jié)構(gòu)清晰，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)和理解，有益于引導(dǎo)學(xué)生思考、激發(fā)學(xué)習(xí)靈感及自主創(chuàng)建知識(shí)情境而備受教師青睞。對(duì)主題式教學(xué)的可實(shí)踐性進(jìn)行探索，形成多種不同的教學(xué)模式，以適應(yīng)不同教學(xué)內(nèi)容以及不同學(xué)生的學(xué)習(xí)訴求。

一、情境式主題教學(xué)模式

情境式主題教學(xué)模式是將教材知識(shí)的教學(xué)過(guò)程設(shè)置在一個(gè)預(yù)先設(shè)定的背景環(huán)境中，讓學(xué)生身處在這種特定的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)。通常情況下，情境式主題模式構(gòu)建主要針對(duì)內(nèi)容相對(duì)較多，知識(shí)點(diǎn)錯(cuò)綜復(fù)雜，學(xué)生一時(shí)難以理出頭緒;知識(shí)內(nèi)涵比較抽象，對(duì)形成知識(shí)的過(guò)程難以形成感性認(rèn)知;教材語(yǔ)段包含深刻情感，因某種原因?qū)W生難以形成切身感受;僅憑教師講解，學(xué)生難以達(dá)到要求的認(rèn)知層次，造成學(xué)生理解淺顯，等等。而教學(xué)模式中的學(xué)習(xí)情境有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)靈感，有助于學(xué)生在情境中對(duì)知識(shí)有更深入的思考，并形成感性認(rèn)識(shí)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，活躍學(xué)生的思維活動(dòng)。

有些教師認(rèn)為這種教學(xué)模式應(yīng)貫穿一節(jié)課的始終，將45分鐘的教學(xué)都置于設(shè)定的情境中。然而，情境式教學(xué)模式也適用于教學(xué)中的某一環(huán)節(jié)，如果教材只有某一語(yǔ)段是教學(xué)難點(diǎn)，其中包含的知識(shí)內(nèi)涵、情感、認(rèn)識(shí)，教師難以用語(yǔ)言闡述出來(lái)，而其他部分知識(shí)淺顯，易于理解和掌握，那么教師就可以將這個(gè)教學(xué)片段設(shè)置與知識(shí)相適應(yīng)的教學(xué)情境進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)。比如，初中名篇朱自清的《背影》，其中父親去買橘子的內(nèi)容是本課的重點(diǎn)，也是本課的情感所在，但是僅憑教師的講解和對(duì)課文的閱讀，學(xué)生很難把作者抒發(fā)的濃重父愛(ài)深刻體會(huì)出來(lái)，如果將這個(gè)教學(xué)片段，按情境式教學(xué)模式完成：將買橘子的過(guò)程制作成視頻動(dòng)漫，配上與語(yǔ)段情感內(nèi)涵一致的背景音樂(lè)，教師有感情地誦讀講解，學(xué)生通過(guò)自己的視覺(jué)、聽覺(jué)觸發(fā)內(nèi)心情感，對(duì)父愛(ài)的感悟和領(lǐng)會(huì)就會(huì)更加深刻。

在情境式教學(xué)中，如何讓教學(xué)效果更精彩、效率更高，教師需要注意以下幾點(diǎn)：一是認(rèn)真選擇。并不是所有的教學(xué)內(nèi)容都適合情境式教學(xué)模式，切記不要為了教學(xué)情境而生搬硬套，如果超出教師個(gè)人能力的駕馭范圍或者教師不能找到與之對(duì)應(yīng)的、合適的、配套的教學(xué)情境，就不要強(qiáng)求，或者自己設(shè)計(jì)的教學(xué)情境不能對(duì)學(xué)生起到深入思考、激發(fā)靈感、感悟思想感情的作用，以及無(wú)益于學(xué)生理解知識(shí)內(nèi)涵、認(rèn)清知識(shí)形成過(guò)程，在教學(xué)策略上教師就應(yīng)另辟蹊徑。二是注重引導(dǎo)。有些學(xué)生自控力較差，尤其是一些低年級(jí)學(xué)生上課注意力不集中，往往易被探究對(duì)象以外的其他教學(xué)因素所吸引，而過(guò)于關(guān)注情境而忽略了對(duì)問(wèn)題的思考，這樣教師在利用情境化教學(xué)時(shí)，應(yīng)當(dāng)通過(guò)啟發(fā)引導(dǎo)，將學(xué)生的身心置于教學(xué)情境中，引導(dǎo)學(xué)生將思維的關(guān)注點(diǎn)集中在對(duì)知識(shí)的分析、思考和感悟上。三是注重完整性。情境設(shè)置的知識(shí)對(duì)象應(yīng)該是一個(gè)完整的知識(shí)單元，而這個(gè)知識(shí)單元又是知識(shí)鏈中的一個(gè)環(huán)節(jié)，是局部的重難點(diǎn)知識(shí)。另外，在設(shè)置情境時(shí)，教師要注意情境環(huán)節(jié)與前后部分，無(wú)論是知識(shí)結(jié)構(gòu)順序還是思維順序都要一脈相承，避免因情境化環(huán)節(jié)的嵌入而打亂了學(xué)生的思維順序，從而使教學(xué)流程變得支離破碎。四是情境與知識(shí)相一致。情境的選擇與教材知識(shí)的內(nèi)涵要相輔相成、相得益彰，兩者具有很強(qiáng)的整體性，因此，教師在設(shè)置教學(xué)情境之前，要對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行認(rèn)真分析與研判，找出教材所要表達(dá)的主題、意境、內(nèi)容、性質(zhì)、情感，然后據(jù)此確定有助于學(xué)科知識(shí)的挖掘、理解、感知、記憶的教學(xué)情境，通過(guò)對(duì)情境的編排設(shè)計(jì)，讓學(xué)科知識(shí)與情境有機(jī)結(jié)合在一起。

二、活動(dòng)式主題教學(xué)模式

以學(xué)生為主體，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的各種感知器官，通過(guò)學(xué)生的各種學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)提高其學(xué)習(xí)參與度和思維活動(dòng)的靈敏度，形成知識(shí)靈感，高效率地解決學(xué)習(xí)問(wèn)題，是許多教師使用活動(dòng)式主題教學(xué)模式的主要目的之一。根據(jù)教學(xué)要求和學(xué)生學(xué)習(xí)的實(shí)際訴求，實(shí)踐中活動(dòng)式主題教學(xué)模式主要分為以下兩種：

（一）形式性主題教學(xué)

這里的形式是指教師所選擇的教學(xué)手段、措施，是教師依據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生年齡特征、學(xué)習(xí)習(xí)慣、技能培養(yǎng)而設(shè)置的教學(xué)形式，比如“自主學(xué)習(xí)—合作探究—成果展示—共享交流—達(dá)標(biāo)測(cè)評(píng)”這一主題探究模式，這里共5個(gè)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)就是一個(gè)主題，每個(gè)環(huán)節(jié)也是一種學(xué)習(xí)活動(dòng)形式，通過(guò)這種學(xué)習(xí)活動(dòng)形式可以培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作探究以及知識(shí)表達(dá)能力。

形式性主題教學(xué)模式在實(shí)踐中教師要注意以下幾點(diǎn)：一是形式與內(nèi)容相協(xié)調(diào)。教師選擇的探究形式要與知識(shí)內(nèi)容相匹配，內(nèi)容不同，選擇的形式也就不同，形式的設(shè)置必須契合知識(shí)的難度系數(shù)、繁雜程度、知識(shí)的認(rèn)知度，不能為了探究而探究。二是形式與能力相適應(yīng)。采取何種探究活動(dòng)形式還要與學(xué)生探究能力的高低相適應(yīng)，同樣的知識(shí)內(nèi)容，如果有些學(xué)生感覺(jué)生疏、認(rèn)知感差，自己找不到解決問(wèn)題的切入點(diǎn)，那么就要采取集體的智慧群策群力;如果有些學(xué)生感覺(jué)對(duì)知識(shí)似曾相識(shí)，憑個(gè)人能力可以解決，那么教師就應(yīng)讓學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)的形式去完成;如果超出學(xué)生的探究能力和認(rèn)知范圍，就需要教師耐心講解。三是形式與學(xué)習(xí)個(gè)性相一致。我們強(qiáng)調(diào)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，滿足學(xué)生的個(gè)性化訴求，但學(xué)生性格不同，學(xué)習(xí)習(xí)慣也就不同，所以班級(jí)里的學(xué)生都存在著程度不同的個(gè)性化學(xué)習(xí)要求，因而形式性主題探究活動(dòng)不能“一刀切”，在開展形式性主題學(xué)習(xí)活動(dòng)中，教師要允許學(xué)生選擇自己喜歡的、擅長(zhǎng)的學(xué)習(xí)形式。

（二）實(shí)踐性主題教學(xué)

很多學(xué)科教師較為重視實(shí)踐性主題活動(dòng)，包括考察、研學(xué)、專訪、社會(huì)調(diào)查以及其他一些社會(huì)性實(shí)踐活動(dòng)。這類活動(dòng)最為突出的特點(diǎn)是有一個(gè)明確的主題，或?qū)W以致用，將學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用到實(shí)踐中，目的是更深入地感性認(rèn)知知識(shí)的內(nèi)涵。如七年級(jí)地理教師利用周末進(jìn)行的研學(xué)活動(dòng)：“通過(guò)實(shí)地觀察，認(rèn)識(shí)并繪制出山地各部位的名稱、形態(tài)，了解河流的位置、形成原因。”或者以實(shí)踐性的活動(dòng)方式掌握教材中枯燥、抽象的知識(shí)，從而能更形象地認(rèn)識(shí)并掌握所學(xué)知識(shí)，如某山村學(xué)校八年級(jí)生物教師在進(jìn)行“軟體動(dòng)物和節(jié)肢動(dòng)物”教學(xué)時(shí)，要求學(xué)生在課堂上完成：“通過(guò)對(duì)活體蝗蟲的觀察，認(rèn)識(shí)節(jié)肢動(dòng)物的形態(tài)結(jié)構(gòu)及各結(jié)構(gòu)的功能，然后親自解剖，將各部分結(jié)構(gòu)分別制作成標(biāo)本，并將觀察到的功能標(biāo)注出來(lái)?！被蛘咄ㄟ^(guò)實(shí)踐活動(dòng)提高學(xué)生的動(dòng)手動(dòng)腦能力，將生活作為知識(shí)的載體，通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)形成自己的感悟，激發(fā)社會(huì)責(zé)任感，如初中思品教師的《某某社區(qū)垃圾分類的落實(shí)情況及居民環(huán)保意識(shí)狀況的考察》。

運(yùn)用此類主題性教學(xué)模式，教師需注意：一是牢記實(shí)踐使命。教師要讓學(xué)生了解本次實(shí)踐的主題、目的、具體任務(wù)以及要求、效果。這類活動(dòng)相對(duì)于課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師對(duì)學(xué)生的約束力減弱，而影響活動(dòng)的關(guān)聯(lián)性因素增多，學(xué)生容易受到這些相關(guān)因素的影響而顧此失彼，忽略了此次實(shí)踐活動(dòng)的主要目的，從而降低學(xué)生實(shí)踐性活動(dòng)的效果。二是要隨時(shí)提示引導(dǎo)。如果教師疏于對(duì)學(xué)生的提示引導(dǎo)，那么對(duì)于自律較差的學(xué)生來(lái)說(shuō)，很容易“游”而不學(xué)、指東看西，這就要求教師對(duì)這些學(xué)生及時(shí)提醒引導(dǎo)，把學(xué)生的注意力和思維轉(zhuǎn)移到觀察、探究對(duì)象上來(lái)，并以提示、問(wèn)題檢查的方式督促學(xué)生將全部精力投入到實(shí)踐中去。三是讓學(xué)生獨(dú)立完成實(shí)踐成果。很多教師因擔(dān)心學(xué)生總結(jié)歸納不到位，而將實(shí)踐成果按自己的體悟梳理成文分享給學(xué)生，然而，實(shí)踐的目的就是讓學(xué)生通過(guò)自己的親身經(jīng)歷，感同身受地認(rèn)識(shí)事物和現(xiàn)象的真實(shí)情況，進(jìn)而形成自己正確的知識(shí)觀、價(jià)值觀和責(zé)任感，所以教師要引導(dǎo)學(xué)生用自己的視角、標(biāo)準(zhǔn)、能力去形成自己的實(shí)踐成果。

三、知識(shí)性主題活動(dòng)模式

這種模式是教師常用的主體性教學(xué)模式。在這里，知識(shí)是構(gòu)成一節(jié)課的主線，而這條主線是由幾個(gè)相關(guān)聯(lián)的知識(shí)鏈連接而成，也就是說(shuō)將一節(jié)課的知識(shí)內(nèi)容按著一定的順序進(jìn)行重新整合編制，形成一個(gè)完整的、前后知識(shí)聯(lián)系密切的知識(shí)性結(jié)構(gòu)，然后以這個(gè)知識(shí)結(jié)構(gòu)作為本課的探究主題進(jìn)行教學(xué)。此外，也可以將這條主線進(jìn)行分割，把構(gòu)成這個(gè)知識(shí)主線中的知識(shí)鏈作為分主題，教師依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)訴求整合成若干學(xué)習(xí)小組，分別對(duì)這些分主題進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，然后各個(gè)學(xué)習(xí)小組將各組的探究成果展示出來(lái)，通過(guò)“兵教兵”的方式，實(shí)現(xiàn)知識(shí)共享。

對(duì)于這類主題性教學(xué)模式，整合知識(shí)形成探究主題這項(xiàng)工作決定了學(xué)生的探究成果情況以及本課的學(xué)習(xí)效率。首先，構(gòu)成主題的知識(shí)難度要與學(xué)生的探究能力相適應(yīng)。教師在整合知識(shí)主題時(shí)，需將學(xué)生難以通過(guò)自身能力而完成的且已超出認(rèn)知范圍的知識(shí)剝離出來(lái)，與教師需要給予拓展、補(bǔ)充了解的內(nèi)容一起，在學(xué)生展示到知識(shí)主線的相關(guān)知識(shí)環(huán)節(jié)時(shí)，由教師向?qū)W生講解、分析。那些難度較低、以顯性知識(shí)為主，且涉及知識(shí)相對(duì)簡(jiǎn)單的分主題，交給差等生及部分中等生完成，體現(xiàn)因材施教的原則。其次，要?jiǎng)澐殖霾煌奶骄繀^(qū)域。在進(jìn)行分主題探究時(shí)，為了避免各組之間相互干擾，教師要根據(jù)分主題的不同，相應(yīng)地把教室劃分出不同的探究區(qū)域，學(xué)生在組長(zhǎng)帶領(lǐng)下到自己指定的學(xué)習(xí)區(qū)域?qū)W習(xí)，而且學(xué)生要清楚不同區(qū)域的主題分布情況，當(dāng)有些學(xué)生認(rèn)為在本區(qū)域已經(jīng)滿足了自己的學(xué)習(xí)需求時(shí)，可以自行選擇其他主題區(qū)域，參與其他小組的探究學(xué)習(xí)，為體現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求提供空間上的便利。