成小軍

生物學概念是生物學課程內(nèi)容的基本組成，也是思維的基本單位。生物學概念是對自然界中生物現(xiàn)象或者生物本質的認識。學生若能理解生物學基本概念，可以有效促進學習，培養(yǎng)生物學學科核心素養(yǎng)。

高中生物學中不少概念對學生而言是比較抽象的，從已有的知識水平來說，學生很難從抽象轉換至具象并加以理解和內(nèi)化。教學中，教師可運用不同的方法引導學生主動構建生物學概念，激發(fā)學生的學習興趣和學習的主動性，提升生物學概念教學的教學效果。下面討論提升課堂概念教學的切入點，并對生物學概念教學的方法進行分析，以期在確保課堂效率的同時概念教學也能得到有效的提高。

1 探尋科學史中的概念

生物學中的一些概念都有其源頭。雖然學生學習生物學概念的過程和科學史的發(fā)展是緊密相連的，但教師在教學中往往容易忽視科學史在概念教學中的積極作用。教師可以帶領學生一起乘坐時光飛船。開啟科學史之旅，使學生知道這些概念從何而來。

1.1 將科學史融入概念教學

高中生物學中一些概念的形成有著較為漫長的科學史作為背景，教師可以帶著學生一起來個“穿越”。學生在體驗科學史的過程中經(jīng)歷充分的科學事實，自主思考并產(chǎn)生感悟，再通過師生和生生交流，進一步分析并較為精確概括。因此，對科學史的深度體驗有助于學生構建核心概念。例如，光合作用概念的提出就需要教師引導學生體驗對光合作用的探究歷程后得出。在該探究歷程中，每一位科學家都立足于科學實驗，并且充分地證實了光合作用過程中的反應物和產(chǎn)物以及相應的條件。學生在對科學史的探究結束后即能得自主得出光合作用的概念。這對學生學習光合作用相關知識點的延伸和拓展也有積極作用。

1.2 科學史在概念教學中的問題化

在科學史的探究過程中，問題的提出通常作為科學史的開端。教師可以將科學史中與生物學概念的形成有密切聯(lián)系的資料轉化成一系列相關問題，創(chuàng)設一定的問題情境，讓學生在問題的探究中構建生物學概念。例如，酶概念的構建過程中，教師可以根據(jù)不同科學家的實驗探究歷程提出相關問題。學生可以從教科書中關于酶本質的探索的文字資料進行探究，通過對科學家的角色體驗來自主構建酶的概念。此時，學生在自主構建的基礎上還能對酶的概念進行準確的剖析，這對酶本質的實驗設計也會有所鋪墊。

2 分析概念中的關鍵詞

教師要引導學生分析生物學概念中的關鍵詞及其“內(nèi)涵”與“外延”等。否則，學生對概念的掌握比較生硬，易出現(xiàn)概念理解上的偏差，不利于對概念的運用和相關學習內(nèi)容的銜接。

2.1 強調(diào)關鍵詞的邏輯關系

教師在進行概念教學時，通常對關鍵詞只是點到為止，并未強調(diào)概念形成過程中關鍵詞的邏輯順序，從而使學生對概念的理解就比較抽象和生硬。例如，對于反射的概念，在教學中教師通常提出幾個常見的反射現(xiàn)象就直接給出反射的概念，而忽略了對關鍵詞邏輯關系的強調(diào)。如果在教學中，教師在提出神經(jīng)調(diào)節(jié)的基本方式是反射后，引導學生判斷以下的實例的正誤：草履蟲向水溫較高的地方聚集;在寒冷條件下，皮膚血管收縮;用手觸動含羞草的葉片，葉片立即收縮而下垂;人被針刺到而感到疼痛。教師根據(jù)學生反饋，引導學生從其中的反例出發(fā)，按照邏輯順序，逐步引導，分析得出神經(jīng)系統(tǒng)、動物體和人、規(guī)律性應答等相應關鍵詞。那么，學生就能自主建構概念，充分理解和強化，在學習中遇到有關問題時能夠自主遷移和運用知識。

2.2 強調(diào)關鍵詞的內(nèi)涵與外延

概念的邏輯結構分為“內(nèi)涵”與“外延”。概念在教材中通常以黑體字呈現(xiàn)出來，這是對概念的內(nèi)涵的說明，通常是以常規(guī)的或典型的事實進行概括而形成的，往往不能涵蓋概念延伸的內(nèi)容。例如，在現(xiàn)代生物進化理論的主要內(nèi)容這節(jié)課中，在介紹種群的概念時，教師提出了一定自然區(qū)域、同一物種和全部個體這三個關鍵詞，并舉出一些正例或反例，引導學生進行了討論，強化概念。但是，分析關鍵詞時，教師往往會忽略了全部個體應包括全部性別、各年齡段個體;或只強調(diào)種群作為進化的基本單位，忽略了種群是生存和繁殖的基本單位。若教師結合教材，對種群生存和繁殖的基本單位進行分析，這對學生理解種群的基因庫和基因頻率的概念就會起到積極的作用。

3 挖掘概念間的邏輯關系

教師要對生物學不同概念間的邏輯關系進行深度挖掘。在生物學概念教學中，教師通常只引導學生理解單一概念，但對各個概念間的邏輯關系挖掘不夠，此時，教師可以通過引導學生構建概念結構圖來挖掘概念間的關系，以此幫助學生理清概念間的邏輯關系。

3.1 概念間的解釋關系

這類概念間的邏輯關系最常見。一般用于新授課教學，或者構建某一節(jié)的教學內(nèi)容的概念圖。在構建概念圖時，通常圍繞一個重要概念，理出與之相關的一些次位概念和事實性知識，即對次位概念進行解釋。這類概念圖一般關注的概念范圍比較小，常常需要對相關概念進行深度理解。例如，蛋白質分子的概念圖是以蛋白質的結構和功能為中心進行構建。構建此概念圖時，首先要從元素組成到基本單位氨基酸，對氨基酸的結構、特點及種類作出解釋;其次，在氨基酸水平要引出的概念還有脫水縮合、肽鍵、二肽和多肽;再從氨基酸層面和肽鏈層面引出蛋白質的結構的多樣性。從生命觀念的結構與功能相適應出發(fā)，引出蛋白質功能的多樣性。這樣，在教師的引導下，學生對此概念圖的構建是建立在明晰的解釋關系的基礎之上，對后續(xù)知識的延伸有很大的幫助。

3.2 概念間的層次關系

在新課或者復習課結束時，可以對某一節(jié)或某一章節(jié)以概念之間的順序關系或包含關系等為邏輯基礎構建概念圖。這類概念圖更多的是體現(xiàn)概念之間嚴密的邏輯關系。例如，生命系統(tǒng)的層次的主要概念包括細胞、組織、器官、系統(tǒng)、個體、種群、群落、生態(tài)系統(tǒng)、生物圈、生命系統(tǒng)、真核細胞、原核細胞、病毒和細胞學說;次要概念包括原核生物、真核生物、擬核、細胞核、細胞膜、細胞質等。教學中，教師可以促進學生理解得更細致，從而進一步理清概念的主次關系，有利于提升學生對相關問題的分析及處理的能力。

3.3 概念間的系統(tǒng)關系

一般對整章、整單元或者是整本教材的系統(tǒng)梳理，可以構建系統(tǒng)性概念圖，用于階段性的復習課教學，尤其在一輪復習和二輪復習中這一類型的概念圖最常用。生物學的重要概念間都是相互聯(lián)系，相互依存的，教師需要引導學生從系統(tǒng)的角度建立概念間的聯(lián)系。例如，在對《必修2.遺傳與變異>的整本教材的知識點進行梳理構建概念圖時，從遺傳的分子基礎、遺傳的基本規(guī)律及生物的變異、育種與進化可以構建各個概念體系的系統(tǒng)性的概念圖。這種方法可以讓學生對整本書的知識體系有較為系統(tǒng)的認識和升華。

參考文獻：

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