施建平/江蘇情境教育研究所所長

李吉林的情境教育實(shí)驗(yàn)是從語文教學(xué)開始的，她先后進(jìn)行了兩輪語文情境教學(xué)的實(shí)驗(yàn)，第一輪從1978年至1983年（當(dāng)時(shí)小學(xué)五年制六年制并存，李吉林所教班級(jí)為五年制），實(shí)驗(yàn)班畢業(yè)時(shí)由南通市教研室設(shè)計(jì)了作文、朗讀、復(fù)述等十個(gè)項(xiàng)目對(duì)李吉林實(shí)驗(yàn)班上的學(xué)生進(jìn)行了語文能力的全面測試，各項(xiàng)指標(biāo)優(yōu)秀率均遠(yuǎn)高于其他班級(jí)。當(dāng)時(shí)李吉林執(zhí)教的五年制畢業(yè)班學(xué)生與六年制畢業(yè)班學(xué)生一同參加全區(qū)畢業(yè)統(tǒng)考，李老師班上學(xué)生語文成績優(yōu)秀率高出當(dāng)時(shí)城區(qū)考生平均優(yōu)秀率12倍，第一輪實(shí)驗(yàn)取得圓滿成功。1983年至1989年李吉林開始第二輪小學(xué)語文情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)，最后同樣取得了令人矚目的成績。在長達(dá)11年的兩輪實(shí)驗(yàn)過程中，李老師上各級(jí)各類語文公開課六十多節(jié)，結(jié)合語文情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)在《教育研究》《光明日?qǐng)?bào)》等報(bào)刊上發(fā)表語文情境教學(xué)方面的論文總結(jié)近百篇。1988年6月四川教育出版社出版了她的專著《情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)與研究》，這是她第一次全面系統(tǒng)地闡釋語文情境教學(xué)的體系與思想，該書獲“全國首屆教育科學(xué)優(yōu)秀成果一等獎(jiǎng)”。其后，中央電教館在1993年拍攝小學(xué)語文情境教學(xué)系列講座15集，并通過衛(wèi)星向全國播放，受到廣大小學(xué)語文教師的熱烈歡迎。之后，李老師將講座文稿匯總，于1996年9月由江蘇教育出版社出版《小學(xué)語文情境教學(xué)》，在這本專著中，李老師對(duì)原有的語文情境教學(xué)的體系進(jìn)行了補(bǔ)充、拓展。其間，1988年6月上海教育出版社出版了李老師語文教學(xué)專題研究的成果《課文重點(diǎn)段的教學(xué)》，1990年8月福建教育出版社出版了《李吉林情境教學(xué)詳案精選》。1996年至1998年《人民教育》開設(shè)專欄“李吉林教藝錄”，李老師對(duì)語文情境教學(xué)的重要原則進(jìn)行了深入詮釋，先后發(fā)表了十多篇文章。至此，小學(xué)語文情境教學(xué)從理論到實(shí)踐完成了系統(tǒng)建構(gòu)。

我自1980年從南通師范學(xué)校畢業(yè)至2019年李吉林老師去世，一直在李老師身邊工作、學(xué)習(xí)，幾乎見證了情境教學(xué)探索的全過程。下面，擬就李吉林語文教學(xué)思想談一些個(gè)人認(rèn)識(shí)。

集成：讓學(xué)習(xí)變得豐盈而立體

任何改革都是從發(fā)現(xiàn)事物存在弊端后尋求解決辦法開始的。李吉林語文情境教學(xué)的實(shí)驗(yàn)與研究也不例外，同樣是針對(duì)當(dāng)時(shí)小學(xué)語文教學(xué)中長期而普遍存在的問題，以全面切實(shí)地完成小學(xué)語文教學(xué)任務(wù)為出發(fā)點(diǎn)提出來的。

李吉林特別關(guān)注小學(xué)起始階段兒童的語文學(xué)習(xí)，她認(rèn)為“小學(xué)語文教學(xué)如何起步，對(duì)學(xué)生的語文基礎(chǔ)及早期發(fā)展都將發(fā)生直接的影響?！彼龑?duì)一直以來小學(xué)低年級(jí)“拼音-識(shí)字-閱讀-寫作”這樣一種單一系列、單線推進(jìn)的方式提出了質(zhì)疑，認(rèn)為這樣一種方式忽略了四者之間的相互聯(lián)系與作用，在兒童接觸母語的最初階段極易挫傷孩子的學(xué)習(xí)積極性。據(jù)此她提出了“識(shí)字、閱讀、作文”三線并進(jìn)，同時(shí)起步的改革思路，將低年級(jí)的拼音練習(xí)、課文學(xué)習(xí)、補(bǔ)充閱讀、觀察說話等緊密結(jié)合，這樣做大大豐富了低年段語文學(xué)習(xí)的內(nèi)容，滿足了兒童在母語學(xué)習(xí)方面的期待，激發(fā)了孩子的學(xué)習(xí)熱情，從而提高了低齡段兒童語文學(xué)習(xí)的成效。

多年來，李吉林用心培養(yǎng)出了一批出色的青年教師，讓后來者居上。

李吉林針對(duì)當(dāng)時(shí)語文教學(xué)中存在的“讀得少，寫得少，耗時(shí)多，效率低”的問題，在小學(xué)中高年級(jí)采用“四結(jié)合”單元組合的教學(xué)方式，所謂“四結(jié)合”是指“讀與寫”“文與道”“課內(nèi)與課外”“語言訓(xùn)練與思維發(fā)展”的結(jié)合。單元組合教學(xué)以語文基本能力的訓(xùn)練為主線，將教材中同一類型具有內(nèi)在聯(lián)系的課文以及補(bǔ)充閱讀、輔助性活動(dòng)、習(xí)作練習(xí)等組成一個(gè)完整的教學(xué)單位，進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，從而克服了教學(xué)的離散性。

在小學(xué)語文教學(xué)的總體構(gòu)架上，李吉林汲取系統(tǒng)論的思想，注重優(yōu)化結(jié)構(gòu)，突出能力提升，豐富了語文學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，強(qiáng)化了語文學(xué)科內(nèi)部各要素間的聯(lián)系，從而改變了小學(xué)語文教學(xué)的整體面貌。

融情：讓學(xué)習(xí)變得熱烈而深沉

情境教學(xué)自然離不開“情”。李吉林在創(chuàng)立情境教學(xué)之初就特別關(guān)注教學(xué)中的情感元素，將“情深”作為情境教學(xué)的主要特點(diǎn)，后又將“以情為紐帶”作為教學(xué)操作的要義,還把“情感驅(qū)動(dòng)”歸為情境教育的基本原理。在近些年研究情境學(xué)習(xí)范式時(shí)，李吉林又將“情”作為情境學(xué)習(xí)的四大元素之一。由此可見，在整個(gè)探索情境教學(xué)的過程中，李吉林始終對(duì)情感“情有獨(dú)鐘”，一直將其作為情境教學(xué)的核心要素。

李吉林倡導(dǎo)“讓情感進(jìn)入課堂”，她認(rèn)為，“兒童是最富有情感的，真情總是激蕩在兒童純真的心靈間?！倍敖處煹那楦袑?duì)于兒童來說，是導(dǎo)體、是火種，教師要善于將自己對(duì)教材的感受及情感體驗(yàn)傳導(dǎo)給學(xué)生?！彼€將兒童的情感比作小河水，指出教師應(yīng)該在新課啟始后，“送過一陣‘微風(fēng)’，讓學(xué)生情感的小河水蕩漾起來”。這是對(duì)以情動(dòng)情這一教學(xué)原則形象而生動(dòng)的詮釋。

李吉林對(duì)情境作用于兒童情感的內(nèi)在過程進(jìn)行了深入探究，她認(rèn)為，在情境中兒童的情緒經(jīng)歷了“關(guān)注-激起-移入-加深-彌散”這樣一個(gè)發(fā)展過程，她還對(duì)此進(jìn)行了具體闡釋，她說，情境“渲染具有一定力度的氛圍”，使兒童產(chǎn)生“對(duì)教育教學(xué)內(nèi)容的積極的態(tài)度傾向”，“激起熱烈的情緒投入教學(xué)活動(dòng)”，此時(shí)，他們的情感“不由自主地移入教學(xué)情境的相關(guān)對(duì)象上”，最終“情感的彌散滲透到兒童內(nèi)心世界的各個(gè)方面”，并“作為相對(duì)穩(wěn)定的情感態(tài)度、價(jià)值取向逐步融入兒童的個(gè)性之中?！痹谶@里，李吉林不僅揭示了情境作用于兒童情感的內(nèi)在機(jī)制，而且強(qiáng)調(diào)了情感對(duì)于兒童精神成長的意義。

李吉林還總結(jié)了在語文情境教學(xué)中滲透情感元素的具體方法，即“初讀，在激發(fā)動(dòng)機(jī)中入情”，“細(xì)讀，在感受課文形象中動(dòng)情”，“精讀，在欣賞課文精華中移情”，“應(yīng)用，在語言表達(dá)中抒情”。李吉林將學(xué)習(xí)理解課文的過程與情感的培育有機(jī)結(jié)合，使其在情境中相互交融，相輔相成。

李吉林認(rèn)為“情境教育的根本靈魂就在于一個(gè)‘情’字。”在情境中教師的情、文中的情、學(xué)生的情相互激蕩，在學(xué)習(xí)過程中兒童始終保持著熱烈的情緒，深入體悟作者的情感脈絡(luò)，這樣就使教學(xué)活動(dòng)既表現(xiàn)出一定的“熱度”又展現(xiàn)出一定的“深度”。于是，在語文情境教學(xué)中情感不僅成了教學(xué)的根，也成了開放在教學(xué)枝頭的花，還成了教學(xué)中收獲的果。

筑境：讓學(xué)習(xí)變得自然而雋永

情境教學(xué)是李吉林在20世紀(jì)70年代末受到外語“情景教學(xué)”的啟發(fā)提出的，因而情境教學(xué)離不開場景的創(chuàng)設(shè)、形象的展現(xiàn)，同時(shí)，李吉林提出情境教學(xué)又得到了中國古代“意境說”的啟示，這就對(duì)情境的構(gòu)筑提出了更高的要求。

李吉林強(qiáng)調(diào)情境必須“真”，她將“形真”作為“情境教學(xué)的第一特點(diǎn)”。那么，創(chuàng)設(shè)的情境是不是必須是真實(shí)生活場景的再現(xiàn)呢？李吉林指出“形真”并不是指生活真實(shí)的復(fù)現(xiàn)，而只需“以簡化的形體，暗示的作用，獲得與實(shí)體在結(jié)構(gòu)上對(duì)應(yīng)的效果，給學(xué)生以真切感，即神韻相似。能達(dá)到‘可意會(huì)，可想見’就行?！崩罾蠋熯€以中國畫中的白描和寫意作比，“簡要的幾筆，勾勒出形象，并不要求重彩，看來同樣是真切，栩栩如生的。”由此可見，這里的“真”是指情境應(yīng)該源自生活，呈現(xiàn)的形象應(yīng)該具有典型意義，既要形似更要神似。

除了“真”，李吉林強(qiáng)調(diào)情境須“講究‘情趣’和‘意象’”，她說，情境教學(xué)“取‘情境’而不取‘情景’，其原因就在于‘情境’要具有一定的深度與廣度?！币蚨榫巢粦?yīng)是圖解式的，而應(yīng)“作為一個(gè)整體，展現(xiàn)在學(xué)生的眼前”，且要能“為學(xué)生開拓廣遠(yuǎn)的想象空間”，而“兒童的想象又豐富了情境”，“意境的廣遠(yuǎn)，不僅發(fā)展了學(xué)生的創(chuàng)造性，而且促使學(xué)生更深地理解教材內(nèi)涵。”在這里，李老師強(qiáng)調(diào)了情境須“打開”，要真切，應(yīng)讓兒童成為活動(dòng)于情境中的主體，教師則要引導(dǎo)、鼓勵(lì)兒童在其間恣意想象，深切體悟，這樣才能拓展兒童生命的疆域。

李吉林認(rèn)為，情境創(chuàng)設(shè)還須做到“理寓其中”。她說，這里的“理”是指“教材所要顯示的、闡述的思想觀點(diǎn)，也可以說是課文的中心?！薄袄碓⑵渲小本褪且蟆皬慕滩闹行某霭l(fā)，借助圖畫、音樂、實(shí)物、表演、語言及活動(dòng)場景，一步步地展現(xiàn)、引導(dǎo)學(xué)生去琢磨、領(lǐng)悟?！币?yàn)椤皟和@得的理念，是伴隨著形象與情感的，是有血肉的。這不僅是感性的、對(duì)事物現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，而且是對(duì)事物本質(zhì)及其相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)?！庇纱丝梢?，“理”是情境的魂。形神兼?zhèn)?、情景交融的場景不僅有利于語言文字的學(xué)習(xí)，而且會(huì)在不知不覺中作用于兒童的內(nèi)心世界，從而發(fā)揮情境教學(xué)在育人方面的特殊作用。

因?yàn)椤扒榫晨s短了久遠(yuǎn)事物的時(shí)空距離，增強(qiáng)了形象的真實(shí)感”，故而情境的創(chuàng)設(shè)可以讓學(xué)生自然而然地進(jìn)入學(xué)習(xí)的狀態(tài)，進(jìn)入課文所描寫的場景；又因?yàn)榍榫衬堋耙饍和瘜?duì)課文中的人物事件的關(guān)注，產(chǎn)生細(xì)致的情感體驗(yàn)”，使得學(xué)習(xí)過程不僅是課文理解、語言積累的過程，也是意趣感受、情感體察的過程，還是主旨領(lǐng)悟、精神升華的過程。

蘊(yùn)智：讓學(xué)習(xí)變得靈動(dòng)而深刻

自情境教學(xué)誕生起，李吉林就特別重視在情境中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，并提出“把兒童教聰明”的教學(xué)主張，在總結(jié)情境教學(xué)的操作要義時(shí)她更是提出“以‘思’為核心”。她認(rèn)為“兒童的語言活動(dòng)、認(rèn)知活動(dòng)，連同情感活動(dòng)，無不受其思維活動(dòng)的支配、調(diào)控?！庇纱丝梢娝季S在情境教學(xué)中的地位。

李老師認(rèn)為“小學(xué)語文，內(nèi)涵豐富，非常有利于兒童形象思維、抽象思維、創(chuàng)造思維的發(fā)展?！倍鴥?yōu)化的情境則對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思維具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，“在這樣熱烈的學(xué)習(xí)氛圍中，他們積極、主動(dòng)思考，從而迸發(fā)出一個(gè)又一個(gè)令人欣喜的智慧的火花，并燃燒、升騰，從而產(chǎn)生逾越‘障礙’的力量；而越過了‘障礙’，便會(huì)獲得成功的快樂。”李老師強(qiáng)調(diào)了情境在兒童思維的啟動(dòng)、深化等方面所起的促進(jìn)作用。

對(duì)于如何在情境中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，教師應(yīng)“傾注期待”，因?yàn)檫@樣才能“使兒童在最佳的心理狀態(tài)下積極思維”，對(duì)于如何在語文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，李老師給出了頗具操作性的方法，即“結(jié)合詞語的訓(xùn)練，培養(yǎng)思維的準(zhǔn)確性；引導(dǎo)運(yùn)用修辭手法，豐富思維的形象性；通過篇章的訓(xùn)練，發(fā)展思維的有序性；在綜合性的語言訓(xùn)練中，培養(yǎng)思維的靈活性和廣闊性；通過想象性作文，發(fā)展思維的創(chuàng)造性、求異性”。李老師將常見的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)與思維品質(zhì)相對(duì)應(yīng)，這樣教師在進(jìn)行語言訓(xùn)練時(shí)就能有所側(cè)重地將思維訓(xùn)練融入其中，從而全面提升學(xué)生的語文能力和思維水平。

在培養(yǎng)學(xué)生的思維能力方面，李老師尤其重視兒童創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，她認(rèn)為“思維迸發(fā)出的最燦爛、最具價(jià)值的火花就是創(chuàng)新；說到底，思維的核心是創(chuàng)新?！彼龔?qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神是“教育的靈魂”。她認(rèn)為孩子具有無限的創(chuàng)造力，她把孩子的創(chuàng)造潛能比作“一粒沉睡在土壤中的等待萌發(fā)、急切盼望破土而出的種子”。而對(duì)于如何培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新性思維能力，李老師一是強(qiáng)調(diào)了“思維材料的儲(chǔ)存”，即通過觀察積累表象；二是強(qiáng)調(diào)應(yīng)通過想象“讓思維插上翅膀”。而李老師強(qiáng)調(diào)“表象”與“想象”，那是因?yàn)槿狈Ρ硐?，想象就缺少依托，難于豐滿，而想象則是創(chuàng)造的先導(dǎo)。

由此可見，情境應(yīng)該是思維之境，思維應(yīng)該伴隨整個(gè)學(xué)習(xí)過程。要想讓兒童在課堂上無拘無束地思考、想象，想讓他們智慧的清泉噴涌而出，教師就應(yīng)該充滿期待，應(yīng)該營造寬松的氛圍，讓情境成為思維激蕩的“場”，這樣，兒童的思維才會(huì)突破慣性，沖破定勢(shì)，走向多維，走向深遠(yuǎn)。

尚美：讓學(xué)習(xí)變得輕盈而暢快

因受中國古代“意境說”的影響，語文情境教學(xué)一開始就呈現(xiàn)出對(duì)美的追求。李吉林創(chuàng)造性地將一些常見的藝術(shù)手段引入語文教學(xué)，使語文教學(xué)展現(xiàn)出美的樣態(tài)。李老師深感美在教學(xué)中的重要性，在實(shí)驗(yàn)進(jìn)行不久就提出了“以美為突破口”的教學(xué)主張，隨著對(duì)教學(xué)中美的地位與作用的深入領(lǐng)悟，她更是將追求教學(xué)中的美作為目標(biāo)，提出教學(xué)應(yīng)該“以美為境界”。

李吉林對(duì)美在語文教學(xué)中的作用有著深刻的認(rèn)識(shí)，她指出“教學(xué)中的美，對(duì)于兒童仿佛一塊磁石，它既能啟智又能育德，既能冶情又能發(fā)辭，具有全方位的育人功能?！彼J(rèn)為“美不僅滋潤了兒童的心田，而且會(huì)呼喚兒童向往崇高和圣潔的境界?！薄白寖和瘡男∈艿矫栏械奶找北赜欣谕昝廊烁竦呐囵B(yǎng)?！崩罾蠋熯€分別對(duì)“‘美’與兒童主體性的形成”，“‘美’與兒童精神世界的豐富”，“‘美’與兒童最初的人生幸?！?，“‘美’與完美人格的培養(yǎng)”等問題進(jìn)行了深入思考，她堅(jiān)信“美”有著“無可替代的重要作用”。李老師不僅認(rèn)識(shí)到了美對(duì)語言學(xué)習(xí)、智慧啟迪的作用，也認(rèn)識(shí)到了美對(duì)情操陶冶、品德培養(yǎng)的作用，還認(rèn)識(shí)到了美對(duì)人格塑造、人生幸福的作用，正是有了對(duì)美全面而深刻的認(rèn)識(shí)，李老師才明確地將“美感性”作為“一個(gè)值得倡導(dǎo)的教學(xué)原則”。

對(duì)于如何在教學(xué)中凸顯美，李吉林提出了具體的教學(xué)策略。一是“再現(xiàn)美的教學(xué)內(nèi)容”。她認(rèn)為“只有讓兒童感受那形象的美、語言的美、行為的美，才能使他們從中領(lǐng)悟到杰出人物的人格力量、偉大精神”。二是“運(yùn)用美的教學(xué)手段”。她認(rèn)為可以通過“藝術(shù)的直觀與教師的語言描繪相結(jié)合，來再現(xiàn)教材描寫的、表現(xiàn)的、含蘊(yùn)的美，讓兒童經(jīng)歷作家創(chuàng)作時(shí)，或編寫者撰寫教材時(shí)進(jìn)入的那個(gè)情境和思維的軌跡”。三是“運(yùn)用美的教學(xué)語言”。她認(rèn)為“富有美感的教學(xué)語言，要么讓學(xué)生感受到美，要么讓學(xué)生聯(lián)想到美，要么引導(dǎo)學(xué)生去追求美，要么啟發(fā)學(xué)生領(lǐng)悟到美”。通過以上三點(diǎn)，李老師指出了增強(qiáng)教學(xué)美感性的具體方法和路徑，而美的內(nèi)容、美的手段和美的語言使語文學(xué)習(xí)過程成了“美的歷程”。

情境應(yīng)該充滿詩情畫意。在情境中學(xué)習(xí)不僅要讓兒童獲得豐富的認(rèn)知，還要讓他們獲得審美的體驗(yàn)。每一次情境學(xué)習(xí)之旅都應(yīng)該成為怡人心智的精神漫游。

總之，李吉林眼中的情境是一個(gè)能促進(jìn)兒童精神成長的德性空間，是一個(gè)能讓兒童的生命充分舒展的綠色空間，是一個(gè)能吸引兒童全身心投入的磁性空間，是一個(gè)能帶來美好學(xué)習(xí)體驗(yàn)的詩性空間，是一個(gè)洋溢著母語溫情的文化空間。