徐延宇，言姝媛

(南寧師范大學(xué)，廣西 南寧 530001)

我國中小學(xué)教師絕大多數(shù)由師范院校培養(yǎng)，師范院校教師與中小學(xué)教師之間存在著天然而密切的聯(lián)系。師范院校教師的能力水平和發(fā)展?fàn)顩r對(duì)中小學(xué)教師發(fā)展有著基礎(chǔ)性的影響。大學(xué)(師范院校)與中小學(xué)處于各自為政的分離狀態(tài)時(shí)，雙方的優(yōu)點(diǎn)沒有充分體現(xiàn)出來；只有雙方合作才能為對(duì)方提供其所需但又不具備的要素，才能有利于雙方共同促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，共同從事教師教育[1]。然而，在實(shí)踐中，師范院校在推動(dòng)中小學(xué)教師發(fā)展上卻未能充分發(fā)揮專家引領(lǐng)作用，導(dǎo)致二者的割裂和互不理解，既影響著中小學(xué)教師專業(yè)成長[2]，也難以促進(jìn)師范院校教師的發(fā)展。通過對(duì)當(dāng)前師范院校和中小學(xué)教師發(fā)展實(shí)踐做法和理論研究的梳理，發(fā)現(xiàn)建立二者構(gòu)成的教師發(fā)展共同體是解決以上問題的可行途徑，也是當(dāng)前教師發(fā)展方面理論和實(shí)踐亟待解決的問題。

“共同體”一詞來源于英文 Community，開展共同體的具體實(shí)踐也首先源自歐美，到20世紀(jì)80年代，美國的霍爾姆斯小組正式提出建立“大學(xué)-中小學(xué)伙伴關(guān)系”，此后，大學(xué)與中小學(xué)共同協(xié)作研究在全球范圍內(nèi)展開[3]，到20世紀(jì)90年代末，大學(xué)與中小學(xué)之間開始了真正意義上的伙伴協(xié)作關(guān)系，兩者之間平等互利，協(xié)同合作，因地制宜開展了不同程度、不同形式的嘗試與探討，到21 世紀(jì)初國內(nèi)首批建設(shè)的“教師發(fā)展學(xué)?！?，中小學(xué)與大學(xué)合作解決教育實(shí)踐問題的活動(dòng)形式逐步廣泛。國內(nèi)關(guān)于教師發(fā)展共同體的實(shí)踐和研究，主要有以下幾方面的探索。

第一類研究主要關(guān)注的是在單一中小學(xué)校校內(nèi)組建教師發(fā)展共同體，由不同發(fā)展水平、類型的教師構(gòu)成，比如所謂的“139”教師發(fā)展共同體(1名特優(yōu)教師、3名青年骨干教師、9名新教師)[3]，在實(shí)踐上存在的主要問題是共同體內(nèi)教師的異質(zhì)性較低，容易出現(xiàn)由于校內(nèi)的指導(dǎo)教師水平難以有效指導(dǎo)其他教師對(duì)教育實(shí)踐問題的探索研究，對(duì)其他教師發(fā)展發(fā)揮實(shí)質(zhì)性的促進(jìn)作用。此外，關(guān)于教師發(fā)展共同體的討論還有以區(qū)域?yàn)橹黧w進(jìn)行討論的，如以某個(gè)行政區(qū)域內(nèi)的教師教育學(xué)會(huì)作為統(tǒng)籌協(xié)調(diào)組織，在若干個(gè)行政區(qū)域內(nèi)建立教師交流、課題研究的教師發(fā)展共同體[4]。

第二類研究是聚焦在大中小學(xué)教師共同構(gòu)成的教師發(fā)展共同體。在這種類型的教師發(fā)展共同體的參與者中，有普通教師、特級(jí)教師、教育研究專家和學(xué)者等，匯聚來自高校和中小學(xué)的教師[5]。在兩類教師如何建立發(fā)展共同體上，有研究者從教育技術(shù)學(xué)(數(shù)字化學(xué)習(xí)研究)的角度分析了“大學(xué)、地區(qū)、中小學(xué)及幼兒園(University、District、School，簡稱UDS)如何合作建立教師學(xué)習(xí)與發(fā)展共同體”以共促教育發(fā)展[6]。更多的研究主要集中在如何在二者的協(xié)同中突出對(duì)基礎(chǔ)教育學(xué)校教師發(fā)展的作用與意義。如部分理論和實(shí)踐工作者討論較多的，在借鑒美國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校 Professional Development School(PDS) 而建立的教師發(fā)展學(xué)校(Teacher Development School，簡稱 TDS) ，即教育行政部門、高校和中小學(xué)三方共同建設(shè)、服務(wù)于師范生培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)、附屬在中小學(xué)校的新型教師教育機(jī)構(gòu),由于機(jī)構(gòu)化共同體的“教師發(fā)展學(xué)?！逼渲匦穆湓谥行W(xué)教師發(fā)展上，容易導(dǎo)致二者價(jià)值追求上的差異和沖突，合作層次低，參與積極性不高等問題[7]。以上分析可見，研究促進(jìn)師范院校與中小學(xué)教師共同發(fā)展的共同體建構(gòu)路徑成為必要，但當(dāng)前的研究尚未對(duì)這些問題進(jìn)行有效的回應(yīng)和解決。

一、當(dāng)前師范院校教師與中小學(xué)教師關(guān)系現(xiàn)狀

(一)師范院校教師與中小學(xué)教師交流處于單向度模式

絕大多數(shù)師范院校教師在科研方面獲得體制內(nèi)學(xué)術(shù)資源(各類國家級(jí)、省部級(jí)課題和獎(jiǎng)勵(lì))的機(jī)會(huì)和能力較綜合性、研究型大學(xué)教師少，在師范生教育教學(xué)方面的時(shí)間和精力投入比開展教育研究更多。而由于物理空間上的距離和職業(yè)發(fā)展的傳統(tǒng)，師范院校教師科研取向上較少直接結(jié)合基礎(chǔ)教育的需要，直面基礎(chǔ)教育發(fā)展中的新問題和新變化，較少與中小學(xué)教師聯(lián)合開展研究。

中小學(xué)教師一方面需要對(duì)自身工作中的問題開展研究，另一方面又缺乏開展研究的條件，特別是缺少專家的指導(dǎo)。在自身發(fā)展上，中小學(xué)教師一直處于相對(duì)被動(dòng)的地位。

師范院校與中小學(xué)形成一種單向度的關(guān)系，在這種模式或關(guān)系下，在開展中小學(xué)教師培養(yǎng)、培訓(xùn)中，師范院校教師處于權(quán)威指導(dǎo)地位。在職前階段，師范院校履行著培養(yǎng)師范生的職能，師范院校教師為師范生開設(shè)各類課程，從教育理論和專業(yè)知識(shí)技能方面對(duì)未來的中小學(xué)教師進(jìn)行培養(yǎng)。在此過程中，中小學(xué)接受來自師范院校的學(xué)生進(jìn)行見習(xí)和實(shí)習(xí)，可以理解為中小學(xué)為師范院校服務(wù)，中小學(xué)教師配合支持師范院校完成學(xué)生培養(yǎng)任務(wù)。師范院校除了直接培養(yǎng)中小學(xué)教師外，一般還開展各類教師在職進(jìn)修和培訓(xùn)、學(xué)歷提升等工作。

在這種情況下，師范院校成為中小學(xué)教師發(fā)展的主要資源，中小學(xué)教師入職前的質(zhì)量規(guī)格、基本素質(zhì)由師范院校決定，中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)由師范院校教師奠定。在一般觀念和實(shí)際操作中，師范院校教師是中小學(xué)教師發(fā)展的權(quán)威和專家。在中小學(xué)教師在職進(jìn)修和培訓(xùn)、學(xué)歷提升過程中，師范院校教師以培訓(xùn)者、指導(dǎo)教師、導(dǎo)師等角色出現(xiàn)，主要體現(xiàn)為師范院校教師對(duì)中小學(xué)教師的培養(yǎng)、指導(dǎo)，二者之間形成了促進(jìn)中小學(xué)教師發(fā)展的一種單向度指導(dǎo)關(guān)系。

(二)單向度指導(dǎo)關(guān)系阻礙二者的發(fā)展

在單向度指導(dǎo)關(guān)系下，制度和工作的設(shè)計(jì)以中小學(xué)教師的培養(yǎng)、發(fā)展為中心，圍繞中小學(xué)教師發(fā)展開展工作，從形式上看，有助于中小學(xué)教師發(fā)展，但在實(shí)踐上，效果卻差強(qiáng)人意。師范院校為中小學(xué)教師提供在職教育、在職培訓(xùn)的形式主要有兩種：一種是中小學(xué)教師到師范院校接受培訓(xùn)或再教育，不少地方以在職教育學(xué)分制度(與考核和職稱評(píng)定相結(jié)合，具有一定的強(qiáng)制性)形式來實(shí)現(xiàn)，短期培訓(xùn)包括各類骨干教師培訓(xùn)、專題培訓(xùn)等，對(duì)少數(shù)有學(xué)歷提升需要的中小學(xué)教師則有教育碩士課程、本科課程等，當(dāng)然國培計(jì)劃中也有時(shí)間較長的骨干教師置換脫產(chǎn)研修，這是最主要的形式。在這種物理空間從中小學(xué)到大學(xué)流動(dòng)的培訓(xùn)中，盡管教師們對(duì)培訓(xùn)形式肯定，但效果不佳。由于師范院校教師在培訓(xùn)中主要作為專家權(quán)威角色，其自身的發(fā)展沒有與基礎(chǔ)教育發(fā)展深度融合，必然在此過程中導(dǎo)致追求外在知識(shí)技能的給予，而不能植根于基礎(chǔ)教育發(fā)展中實(shí)際工作，大班授課過多、導(dǎo)師與中小學(xué)教師之間交流過少、課程內(nèi)容偏重于理論且脫離實(shí)際，中小學(xué)教師中有重文憑輕學(xué)習(xí)的現(xiàn)象，中小學(xué)教師發(fā)展更多體現(xiàn)在最終的文憑和培訓(xùn)證書，而非實(shí)際教育能力和素質(zhì)的提高。由此可見，中小學(xué)教師在發(fā)展過程中尋求師范院校和教師帶來的資源，主要源自于外界的壓力而非自身能從中獲得實(shí)際能力拓展。

另一種形式是師范院校教師到中小學(xué)開展實(shí)地指導(dǎo)和培訓(xùn)，如專題講座、校本課程開發(fā)指導(dǎo)等工作。在這種物理空間由師范院校到中小學(xué)的培訓(xùn)指導(dǎo)中，師范院校教師往往以專家角色自居，重視宏大理論和應(yīng)然分析，與中小學(xué)教師的問題指向和實(shí)踐興趣追求分歧。中小學(xué)教師要么認(rèn)為培訓(xùn)、講座無法提供問題解決的明確意見，產(chǎn)生抵制；要么受專家的理念和技術(shù)權(quán)威宰制，失去反思和分析解決問題的意識(shí)，難以真正達(dá)到專家引領(lǐng)的效果，二者的隔離帶來發(fā)展阻礙。

由此可見，盡管師范院校教師和中小學(xué)教師在形式上存在著兩種指導(dǎo)交流的途徑，但由于制度設(shè)計(jì)和教師固有的觀念限制，導(dǎo)致師范院校教師難以走出“我的地盤我做主”的指導(dǎo)者、權(quán)威者角色，難以認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)教育實(shí)踐新變化，難以充分發(fā)揮中小學(xué)教師發(fā)展的促進(jìn)者的作用。而中小學(xué)教師由于參加培訓(xùn)等的目的和形式的局限，難以真正就發(fā)展中的問題與師范院校教師深入溝通，難以獲得有效的指導(dǎo)。

(三)目前理論和實(shí)踐缺少二者交叉融合的關(guān)注

目前不少研究者意識(shí)到問題的存在，但是缺少關(guān)于二者發(fā)展如何融合的探索。師范院校教師發(fā)展關(guān)注的是教師科研和教學(xué)能力的提高，在科研上主要指向教育學(xué)理論問題，在于其學(xué)歷和職稱的提升，在教學(xué)上關(guān)注的是師范院校教師一般的教學(xué)能力的提高，或者關(guān)注其認(rèn)識(shí)的學(xué)生師范技能，較少考慮其對(duì)象即未來基礎(chǔ)教育教師的工作環(huán)境、素質(zhì)能力要求，即基礎(chǔ)教育實(shí)踐的特殊性和對(duì)一線教師的要求。

而目前研究主要關(guān)注的中小學(xué)內(nèi)部的教師發(fā)展共同體建設(shè)，老教師帶新教師，老中青結(jié)合的團(tuán)隊(duì)建設(shè)，但由于共同體在學(xué)校內(nèi)部建設(shè)，成員處于同一個(gè)小環(huán)境中，存在著較大的同質(zhì)性和競爭性以及治理問題，具有一定的局限性。

如何解決二者發(fā)展過程中的問題，提高區(qū)域內(nèi)教師的整體素質(zhì)和教育質(zhì)量，需要我們重新認(rèn)識(shí)師范院校教師和中小學(xué)教師之間的關(guān)系，特別是在兩類教師發(fā)展上如何深度融合形成發(fā)展共同體的問題。

二、構(gòu)建師范院校與中小學(xué)教師發(fā)展共同體的路徑

《教師教育標(biāo)準(zhǔn)》(試行)中提出育人為本、實(shí)踐取向和終身學(xué)習(xí)的理念，這些理念要求教師專業(yè)素養(yǎng)的不斷更新。而對(duì)于師范院校教師而言，要扮演 好“職前教師培養(yǎng)者、教育教學(xué)研究者、基礎(chǔ)教育實(shí)踐者”三重角色[8]，實(shí)現(xiàn)師范院校服務(wù)地方教育發(fā)展的使命，同樣需要提升自身能力水平，需要在與服務(wù)對(duì)象交流中實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。

基礎(chǔ)教育質(zhì)量的提升離不開中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展，教師的專業(yè)發(fā)展需要離不開專家引領(lǐng)，對(duì)于廣大基礎(chǔ)教育的教師而言，可獲得最多的專家資源就是來自于師范院校的教師。師范學(xué)院的教師要真正成為能引領(lǐng)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的專家，其自身也需要不斷提升發(fā)展，需要及時(shí)了解基礎(chǔ)教育實(shí)踐領(lǐng)域發(fā)生的新情況新問題。師范院校教師改進(jìn)對(duì)中小學(xué)教師影響的方式和內(nèi)容，轉(zhuǎn)變單一依靠制度權(quán)威對(duì)中小學(xué)教師施加學(xué)歷、文憑、在職教育學(xué)分的影響，真正進(jìn)入中小學(xué)教師的工作場(chǎng)景，結(jié)合自身在理論研究上的優(yōu)勢(shì)來開展實(shí)踐問題的研究，才有可能對(duì)中小學(xué)的教師發(fā)展工作起到指導(dǎo)引領(lǐng)作用。因此，這里所謂的教師發(fā)展共同體是指以師范院校教師和中小學(xué)教師組成的，以雙方的共同發(fā)展為目標(biāo)，以實(shí)踐問題研究等為載體，在較長時(shí)間內(nèi)密切合作共同開展教育實(shí)踐問題研究的動(dòng)態(tài)組織，成員之間具有共同的利益和需求以及強(qiáng)烈的認(rèn)同意識(shí)。建設(shè)師范院校教師和中小學(xué)教師發(fā)展共同體，主要內(nèi)容包括以下方面：

(一)以基礎(chǔ)教育課題為載體

中小學(xué)教師和師范院校教師要達(dá)到共同發(fā)展的目的，實(shí)現(xiàn)二者有機(jī)結(jié)合，必然需要一定的媒介為載體，才能將二者更加密切地聯(lián)系起來成為一個(gè)發(fā)展的共同體。師范院校組織的培訓(xùn)、教師舉行的講座，效果不佳的重要原因就是這些培訓(xùn)的內(nèi)容多重視宏大理論，二者之間缺少進(jìn)行有意義的、實(shí)質(zhì)性交流的載體，一方面中小學(xué)教師沒有興趣，另一方面師范院校教師停留在概念、命題、理論的層面，自身發(fā)展缺乏深刻的教育實(shí)踐根基。課題是開展教育研究的載體，也是二者共同發(fā)展的載體。在確定課題中，師范院校教師在與教育主管部門溝通調(diào)研的基礎(chǔ)上，確定區(qū)域內(nèi)教育發(fā)展的重點(diǎn)和普遍問題，作為總課題；中小學(xué)教師結(jié)合自身所在學(xué)校教育教學(xué)實(shí)際，在總課題的指導(dǎo)下，選擇具體的研究對(duì)象和問題，確立子課題。中小學(xué)教師提出具體問題，師范院校教師進(jìn)行選題論證、理論指導(dǎo)，經(jīng)過多次完善，最終確定課題。確立課題，既重視對(duì)區(qū)域內(nèi)一般和普遍教育問題的解決，又結(jié)合不同中小學(xué)校的實(shí)際，突出子課題的個(gè)性和特色，確保課題研究的可行性。通過二者共同研究確定課題，可以準(zhǔn)確把握基礎(chǔ)教育實(shí)踐新變化、新問題、新情況，研究更具有實(shí)踐價(jià)值。

(二)師范院校教師作為協(xié)助者/支持者參與和指導(dǎo)課題研究

師范院校教師在調(diào)研和確定課題中獲得對(duì)分析區(qū)域內(nèi)普遍教育問題的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)了對(duì)教育實(shí)踐問題研究的敏感性。師范院校教師在對(duì)確定選題、中期檢查和即時(shí)交流指導(dǎo)中可以深入了解區(qū)域內(nèi)基礎(chǔ)教育發(fā)展的現(xiàn)狀、問題，在指導(dǎo)中小學(xué)教師進(jìn)行課題研究中也能敏銳地發(fā)現(xiàn)宏觀理論實(shí)踐運(yùn)用的問題并進(jìn)行完善，同時(shí)發(fā)現(xiàn)自身在指導(dǎo)過程中存在的理論與實(shí)踐上儲(chǔ)備的不足，發(fā)覺自身提高的需求。在指導(dǎo)課題中，隨著時(shí)間和精力的投入增長，師范院校教師不斷獲得教育實(shí)踐的營養(yǎng)，逐步轉(zhuǎn)變過去坐而論道、遠(yuǎn)離實(shí)踐問題的單一理論研究取向，采取更加貼近實(shí)踐問題的研究方法，創(chuàng)新研究思路，形成更具有影響力的成果，推動(dòng)自身學(xué)術(shù)水平提高和專業(yè)發(fā)展。同時(shí)，師范院校教師還把教學(xué)實(shí)踐與教育教學(xué)理論結(jié)合起來反思角色行為，進(jìn)而構(gòu)建自己的教育思想和教師知識(shí)體系，從而使教師教育者在教育教學(xué)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)角色的社會(huì)價(jià)值，并轉(zhuǎn)化為實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值和發(fā)展角色素養(yǎng)的內(nèi)生動(dòng)力[9]。與中小學(xué)教師共同開展課題研究的過程中，通過對(duì)中小學(xué)教師的教學(xué)、研究活動(dòng)的觀察，反思師范院校人才培養(yǎng)的得失，不斷豐富師范生教育培養(yǎng)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和案例積累，由于獲得了來自教育實(shí)踐一線的問題并進(jìn)行實(shí)地研究指導(dǎo)，也為師范院校教師發(fā)展提供富饒的科研土壤，增強(qiáng)開展教育理論和實(shí)踐問題研究的能力。

(三)中小學(xué)教師在指導(dǎo)下開展課題研究

由于課題研究內(nèi)容是由中小學(xué)教師選取，與他們的教育教學(xué)工作息息相關(guān)，可以確保他們的研究興趣和毅力。在研究的重要環(huán)節(jié)，中小學(xué)教師可以得到師范院校教師的具體指導(dǎo)。如，在開題環(huán)節(jié)，師范院校教師指導(dǎo)課題組進(jìn)行合理的人員分工，確定課題完成的時(shí)間表和路線圖，完善研究計(jì)劃。在中期檢查環(huán)節(jié)，課題組可以得到師范院校教師的實(shí)地指導(dǎo)。由于二者的深度融合，在問卷編制、調(diào)查、分析、校本教材編寫、教學(xué)制度修訂等研究的各環(huán)節(jié)，中小學(xué)教師都可以通過與指導(dǎo)教師面對(duì)面交流、網(wǎng)絡(luò)溝通等手段來解決問題。在課題研究中，中小學(xué)教師獲得了課題研究的經(jīng)驗(yàn)和自身發(fā)展的知識(shí)、能力，更為突出的是，通過研究解決工作中的具體問題，增進(jìn)了教師的自我效能感，增強(qiáng)了發(fā)展的信心。

(四)教育主管部門統(tǒng)籌推進(jìn)

教育主管部門是以課題為載體建設(shè)兩類教師發(fā)展共同體的保障?；A(chǔ)教育主管部門提高區(qū)域內(nèi)教育質(zhì)量的基礎(chǔ)是教師教學(xué)質(zhì)量和教育能力的提高。通過設(shè)置專項(xiàng)的課題可以開展影響區(qū)域內(nèi)教育質(zhì)量關(guān)鍵問題的研究，為制定相關(guān)政策提供決策參考依據(jù)。在這個(gè)過程中，課題同時(shí)調(diào)動(dòng)了師范院校和中小學(xué)教師的研究積極性，提高了他們的專業(yè)發(fā)展能力和水平。開展研究過程的本身就是一個(gè)提高和改進(jìn)教育質(zhì)量的過程，改變了開展決策研究或者進(jìn)行教育科研立項(xiàng)作用單一的局限性。主管部門通過在課題研究過程中進(jìn)行宏觀指導(dǎo)，及時(shí)了解研究進(jìn)展，在課題完成時(shí)組織檢查驗(yàn)收，組織專題培訓(xùn)，針對(duì)性地解決課題研究中的教師研究能力、組織支持等問題(見下圖)。

圖 師范院校與中小學(xué)教師發(fā)展共同體建構(gòu)模式圖

三、建構(gòu)師范院校和中小學(xué)教師發(fā)展共同體的意義和作用

建構(gòu)師范院校和中小學(xué)教師發(fā)展共同體對(duì)教師、師范院校和教育主管部門乃至區(qū)域教育的發(fā)展都有積極的作用和深遠(yuǎn)的意義，主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

(一)師范院校和中小學(xué)教師發(fā)展共同體是對(duì)傳統(tǒng)教師發(fā)展共同體的超越

在中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展中，人們經(jīng)常關(guān)注教師發(fā)展共同體建設(shè)(本文稱為傳統(tǒng)教師發(fā)展共同體)。教師共同體是一種校本的在職教師專業(yè)發(fā)展的組織形式[9]。傳統(tǒng)的教師發(fā)展共同體建設(shè)是在中小學(xué)校中，通過教師自發(fā)或?qū)W校組織起來的形式多樣而又靈活的教師群體, 引導(dǎo)他們?cè)谄渲羞M(jìn)行自我教育、教育教學(xué)反思和交流, 重組教師個(gè)體的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn), 使教師個(gè)體以求知者的身份, 分享對(duì)于教育教學(xué)的認(rèn)知和理解，從而實(shí)現(xiàn)教師發(fā)展和學(xué)校發(fā)展的目的。毫無疑問，這種共同體對(duì)學(xué)校建設(shè)發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量提高發(fā)揮了重要的作用。然而，由于這種中小學(xué)教師發(fā)展共同體成員之間具有較大的同質(zhì)性，工作環(huán)境相同，相似或者相近身份地位、知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力水平等，可能積累了共同的特長，甚至是畢業(yè)于相同的學(xué)校，較難找到專業(yè)發(fā)展的領(lǐng)頭雁，不能最大化地發(fā)揮教師共同體對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的作用，無法使學(xué)校教師形成整體大于個(gè)體之和的發(fā)展合力來更好地促進(jìn)學(xué)校的改進(jìn)。而由于師范院校教師的加入，教師發(fā)展共同體成員之間的異質(zhì)性顯著增強(qiáng)，師范院校教師在理論上有深厚的積累，了解教學(xué)研究的前沿，能突破原有教師共同體的局限性，給學(xué)校和中小學(xué)教師群體帶來振動(dòng)，推動(dòng)教師教學(xué)、研究理念和行為的變革。而師范院校教師在共同參與和指導(dǎo)課題研究中，獲得鮮活的教育實(shí)踐問題情境，推動(dòng)自身問題意識(shí)和能力的提升。

傳統(tǒng)教師發(fā)展共同體載體缺乏。由同一所學(xué)校教師組成的發(fā)展共同體一般主要圍繞專業(yè)學(xué)習(xí)、教學(xué)活動(dòng)展開。參與共同體的教師交流讀書學(xué)習(xí)心得或者圍繞教學(xué)展開聽課、說課、評(píng)課等活動(dòng)。教學(xué)過程通常為某一教師的自我活動(dòng)過程，共同體的其他教師主要是發(fā)揮建議作用，其他教師參與角色完全依賴于個(gè)人的意愿，也就可能形成一部分教師實(shí)際參與度和投入度難以保障。師范院校教師和中小學(xué)教師以課題為載體構(gòu)建的教師發(fā)展共同體，讓參與課題研究的每一位教師都在其中擔(dān)任研究者的角色，并確保每一位教師都有研究的任務(wù)(而非僅僅課題負(fù)責(zé)人)，同時(shí)通過明確課題組成員人數(shù)限制，防止濫竽充數(shù)。師范院校教師與課題組討論選題、跟蹤指導(dǎo)、中期檢查和實(shí)時(shí)反饋教師的各種問題，對(duì)課題順利完成負(fù)有指導(dǎo)責(zé)任，課題組長負(fù)責(zé)人員分工、推進(jìn)和保障措施，確保進(jìn)步計(jì)劃的實(shí)現(xiàn)，課題組成員分別負(fù)責(zé)調(diào)研訪談、問卷分析、校本課程編寫、教學(xué)實(shí)驗(yàn)行動(dòng)等具體研究任務(wù)，個(gè)人既有獨(dú)立明確的任務(wù)，又相互溝通，整體推進(jìn)，整個(gè)課題組在完成課題過程中提升教學(xué)研究的能力，使兩類教師的可持續(xù)發(fā)展能力更強(qiáng)。

師范院校和中小學(xué)教師發(fā)展共同體能夠解決傳統(tǒng)教師發(fā)展共同體的分享機(jī)制治理問題。校內(nèi)教師組成的教師發(fā)展共同體由于人員構(gòu)成單一，容易導(dǎo)致學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)在共同體中忽視自己作為成員和促進(jìn)者角色，而主要將自己作為領(lǐng)導(dǎo)自居，使得教師共同體的成員與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)之間存在隔閡，甚至教師對(duì)領(lǐng)導(dǎo)為教師共同體組織的活動(dòng)或請(qǐng)來的專家存在抵觸情緒[10]。在師范院校教師和中小學(xué)教師組成的發(fā)展共同體中，作為指導(dǎo)者和參與者的師范院校教師不是行政領(lǐng)導(dǎo)，但作為參與者與中小學(xué)教師共同完成課題，二者在研究中各有所需、各有所長、形成互補(bǔ)，確保共同體按照自身的成長規(guī)律發(fā)展。同時(shí)由于課題經(jīng)由上級(jí)教育主管部門批準(zhǔn)立項(xiàng)，具有自上而下的行政管理色彩，能得到中小學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的重視支持。在我們的實(shí)踐中，很多校長和學(xué)校主要領(lǐng)導(dǎo)愿意作為課題組成員(或者負(fù)責(zé)人)，作為教師共同體的一員，保障課題開展的必要條件，從而順利推進(jìn)課題研究。

(二)有助于區(qū)域教育事業(yè)的整體發(fā)展

區(qū)域高質(zhì)量的教育離不開優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育資源和高等教育資源，這些優(yōu)質(zhì)資源的基礎(chǔ)是優(yōu)秀教師。師范院校教師是基礎(chǔ)教育職前教師培養(yǎng)者、教育教學(xué)研究者，更應(yīng)是基礎(chǔ)教育實(shí)踐者，傳統(tǒng)上，我們重視前兩者作用的發(fā)揮，而要突出師范院校資源輻射作用，更需要師范院校教師深入到地方基礎(chǔ)教育實(shí)踐中，將論文寫在基礎(chǔ)教育的學(xué)校中，研究中小學(xué)教育教學(xué)的改革現(xiàn)狀、發(fā)展趨勢(shì)和教育教學(xué)規(guī)律，熟悉中小學(xué)教師的工作生活狀態(tài)和專業(yè)發(fā)展規(guī)律，成為基礎(chǔ)教育的研究者。還要能嫻熟地從事中小學(xué)的教育教學(xué)工作，是中小學(xué)教師和師范生課堂教學(xué)的示范者；能解答中小學(xué)教師工作中的疑難和困惑，指導(dǎo)他們改進(jìn)教育教學(xué)工作，發(fā)揮自身教育教學(xué)技能和研究能力的優(yōu)勢(shì)，真正成為基礎(chǔ)教育的引領(lǐng)者。

大學(xué)(主要指師范院校)、行政部門、中小學(xué)三方都具有話語權(quán)，都承擔(dān)教師教育的責(zé)任[10]，建立師范院校教師和中小學(xué)教師發(fā)展共同體不能缺少教育主管部門(行政部門)的支持，其提供的經(jīng)費(fèi)和政策是共同體發(fā)揮作用的重要條件。在區(qū)域教育主管部門的指導(dǎo)下，以課題為載體將高等教育與基礎(chǔ)教育、師范院校與中小學(xué)校、師范院校教師與中小學(xué)教師有機(jī)地聯(lián)系起來，突破了師范院校教師服務(wù)中小學(xué)教師的單向交流關(guān)系，使得教師發(fā)展共同體具備新的內(nèi)涵，成為促進(jìn)教師發(fā)展和提高教育教學(xué)質(zhì)量的新動(dòng)力。在教育主管部門宏觀協(xié)同管理下，師范院校教師與中小學(xué)教師共同選題，共同開展研究，其中既有理論指導(dǎo)，又有向?qū)嵺`學(xué)習(xí)的廣泛空間，既有完成課題獲得榮譽(yù)的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和評(píng)價(jià)反饋，更在實(shí)踐中能獲得教育研究指導(dǎo)能力、理論和實(shí)踐水平不斷提升以及深入課堂和教學(xué)一線的教育情懷。課題為師范院校教師科研、社會(huì)服務(wù)提供條件，師范院校教師在研究中將這些論文寫在中小學(xué)課堂中、校園里，使自己在服務(wù)基礎(chǔ)教育的同時(shí)獲得發(fā)展、提升，為共同體的建構(gòu)提供關(guān)鍵的動(dòng)力機(jī)制。同時(shí)，可以為師范院校了解教育一線對(duì)中小學(xué)教師質(zhì)量規(guī)格的要求，反饋畢業(yè)生適應(yīng)崗位的情況，完善人才培養(yǎng)方案提供真實(shí)有效的信息，為更好地承擔(dān)基礎(chǔ)教育職前教師培養(yǎng)者的角色提供保障。中小學(xué)教師則在共同體中獲得持續(xù)的支持和幫助，通過專家手把手的指導(dǎo)，形成研究、分析和解決教育工作中的問題能力，有力地推動(dòng)教師提高教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)獲得課題研究帶來的職稱提升等專業(yè)發(fā)展的外部獎(jiǎng)勵(lì)，推動(dòng)他們以極大的熱情投入到課題研究的共同體中去。在此過程，區(qū)域教育質(zhì)量提升形成了良性循環(huán)，形成推動(dòng)區(qū)域教育事業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制。