王 彬

(滁州學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院,安徽 滁州 239000)

引言

扶貧先扶智，讓貧困地區(qū)的孩子們接受良好的教育，是扶貧開發(fā)的重要任務(wù)，也是阻斷貧困代際傳遞的重要途徑。黨和國(guó)家已經(jīng)采取了一系列措施，推動(dòng)貧困地區(qū)教育事業(yè)加快發(fā)展、教師隊(duì)伍素質(zhì)能力不斷提高，讓貧困地區(qū)每一個(gè)孩子都能接受良好的教育，實(shí)現(xiàn)德智體美全面發(fā)展，成為社會(huì)有用之才。[1]國(guó)家和地方政府針對(duì)農(nóng)村教師開展了多種形式的在職培訓(xùn)，以期提高他們的整體素質(zhì)，進(jìn)而提升農(nóng)村的教育質(zhì)量。但是當(dāng)前的中小學(xué)教師在職培訓(xùn)模式效果并不理想?！斑@種自上而下的、注重外部形塑的發(fā)展模式對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展起到了一定的推動(dòng)作用……其效果不彰，究其原因，教師的專業(yè)發(fā)展缺乏個(gè)性化和針對(duì)性，忽視了教師自身的內(nèi)部驅(qū)動(dòng)力，教師專業(yè)發(fā)展必然會(huì)事倍功半、收效甚微。”[2]由于不了解影響教師參與培訓(xùn)主體因素，使得培訓(xùn)缺乏針對(duì)性，造成培訓(xùn)效果欠佳，這又一進(jìn)步制約了貧困地區(qū)農(nóng)村教師參與在職培訓(xùn)的積極性。后現(xiàn)代主義學(xué)者對(duì)國(guó)家主導(dǎo)的“自上而下”的教育培訓(xùn)模式進(jìn)行了批評(píng)，“教師的專業(yè)發(fā)展不應(yīng)該是被迫、被卷入的，而應(yīng)該是自覺(jué)主動(dòng)地建構(gòu)自我內(nèi)在精神世界的過(guò)程”[2]，教師職業(yè)培訓(xùn)應(yīng)該由外部主導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在發(fā)展，由外源走向內(nèi)生，從教師自身實(shí)踐需要出發(fā)，自我主動(dòng)建構(gòu)。理性行為理論認(rèn)為，行為意向是決定行為的直接因素[3]。所以，有必要了解教師影響教師參與培訓(xùn)的意愿因素，特別是個(gè)體因素，從而為制定有針對(duì)性的培訓(xùn)方案與政策措施提供依據(jù)。

一、文獻(xiàn)綜述與研究假設(shè)

以往大部分相關(guān)研究主要關(guān)注整個(gè)教師群體對(duì)培訓(xùn)內(nèi)容或形式的具體需求，比如，楊建朝等人研究指出，當(dāng)前鄉(xiāng)村教師培訓(xùn)“模式的行政化色彩濃厚，鄉(xiāng)村教師實(shí)際需求往往難以顧及”[4]；趙怡等人通常調(diào)查分析指出，當(dāng)前中小學(xué)教師急需有關(guān)教學(xué)技能(包括教學(xué)綜合能力、控制能力、診斷能力、研究能力)[5]；黃夢(mèng)娟等人研究發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)指導(dǎo)等培訓(xùn)需求強(qiáng)烈[6]。但是上述研究都沒(méi)有分析不同個(gè)體特征對(duì)教師參與在職培訓(xùn)意愿的影響。只有少數(shù)學(xué)者做了有關(guān)教師參與在職培訓(xùn)意愿的相關(guān)研究，例如，劉贛洪調(diào)查分析了教師參與培訓(xùn)的動(dòng)機(jī)[7]；楊雪梅發(fā)現(xiàn)，教師參加培訓(xùn)的需求很迫切[8]；李昌慶等調(diào)查了教師參與培訓(xùn)的意愿, 發(fā)現(xiàn)非常愿意培訓(xùn)的教師占47.75%，愿意參加培訓(xùn)的教師占21.33%[9]。不過(guò)上述研究只著眼于教師參與在職培訓(xùn)意愿本身的狀況，并沒(méi)有深入分析哪些因素影響了教師參與在職培訓(xùn)的意愿。當(dāng)前，只有幾位學(xué)者關(guān)注了教師參與在職培訓(xùn)意愿的影響個(gè)體因素，例如，劉延金、劉一通過(guò)定性分析認(rèn)為，農(nóng)村教師工作任務(wù)重和培訓(xùn)效果感知等原因，有部分農(nóng)村教師不愿意參加各種培訓(xùn)，覺(jué)得參加培訓(xùn)不僅收獲少，而且增加了自己的負(fù)擔(dān)，從而產(chǎn)生了主觀上的放棄。[10]肖慶業(yè)調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，教師的教齡、文化程度、職稱、職務(wù)、月收入等個(gè)人特征與教師參與在職培訓(xùn)意愿有關(guān)。不過(guò)肖慶業(yè)的分析未包含可能直接影響教師參與培訓(xùn)意愿的教師工作負(fù)擔(dān)、對(duì)培訓(xùn)效果的認(rèn)知和對(duì)培訓(xùn)的態(tài)度等重要變量。[11]尤妤冠通過(guò)結(jié)構(gòu)方程模型分析發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)培訓(xùn)的態(tài)度和感知行為控制對(duì)參與培訓(xùn)的意愿有重要影響[12]。劉維佳等人通過(guò)分析高職院校教師參加省級(jí)及以上培訓(xùn)意愿的影響因素發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)歷、職稱、工作負(fù)擔(dān)等對(duì)教師的培訓(xùn)意愿有顯著影響。[13]總結(jié)以往相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，影響教師參與在職培訓(xùn)意愿的主要因素有培訓(xùn)教齡、學(xué)歷、職稱、工作負(fù)擔(dān)、對(duì)以往培訓(xùn)效果的感知、對(duì)培訓(xùn)的態(tài)度。本文認(rèn)為雖然上述結(jié)果不是以貧困教師為對(duì)象研究得出的，但是也可以在一定程度上推論到貧困地區(qū)教師群體。因此，本文提出以下研究假設(shè)：

1.教齡對(duì)貧困地區(qū)教師參與在職培訓(xùn)有負(fù)向影響。有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，教師教齡越短，其培訓(xùn)需求意愿越強(qiáng)。[11]124一般情況是，教齡短意味著教師任職時(shí)間較短，代表教學(xué)技能與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累有限，那么通過(guò)培訓(xùn)來(lái)提高自己的專業(yè)水平的意愿就比較強(qiáng)烈，于此相反，隨著教師任職時(shí)間的增加，其積累了豐富的教學(xué)技能與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，如果再考慮到很多老師教學(xué)觀念固化，不思進(jìn)取，那么他們參與在職培訓(xùn)的意愿就會(huì)降低。

2.教師學(xué)歷對(duì)貧困地區(qū)教師參與在職培訓(xùn)的意愿有正向影響。有研究發(fā)現(xiàn)，高職院校研究生學(xué)歷的教師更愿意參加培訓(xùn)[13]10。學(xué)歷越高教師的教育視野更為長(zhǎng)遠(yuǎn)，比較注重自己的專業(yè)發(fā)展，對(duì)新知識(shí)、新觀念的接受度較高，所以他們更愿意參與在職培訓(xùn)。

3.教師職稱對(duì)貧困地區(qū)教師參與在職培訓(xùn)意愿有負(fù)向影響。教師職稱在一定程度上代表著教師的專業(yè)水平，職稱越低的教師專業(yè)發(fā)展水平一般越低，就越需要進(jìn)修培訓(xùn)。也有學(xué)者發(fā)現(xiàn)，職稱與農(nóng)村小學(xué)教師培訓(xùn)需求意愿之間存在顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系[11]124。所以，本文認(rèn)為，教師職稱越高，參與在職培訓(xùn)意愿越低。

4.教師職務(wù)對(duì)貧困地區(qū)教師參與在職培訓(xùn)的意愿有負(fù)向影響。有研究發(fā)現(xiàn)，是否擔(dān)任班主任對(duì)教師參與在職培訓(xùn)意愿有顯著影響，擔(dān)任班主任的教師比不擔(dān)任班主任的教師參與在職培訓(xùn)意愿強(qiáng)[11]124。本文認(rèn)同上述結(jié)論，即認(rèn)為普通教師相對(duì)班主任、學(xué)校中層領(lǐng)導(dǎo)有強(qiáng)烈的培訓(xùn)意愿，因?yàn)樗麄兿鄬?duì)有更充裕的業(yè)余時(shí)間參與培訓(xùn)。更進(jìn)一步的推論是，教師職務(wù)越低，參與在職培訓(xùn)的意愿越強(qiáng)，普通教師相對(duì)于其他有職務(wù)的教師參與培訓(xùn)意愿更強(qiáng)。

5.工作負(fù)擔(dān)對(duì)貧困地區(qū)教師參與在職培訓(xùn)有負(fù)向影響。有學(xué)者分析指出，教師工作負(fù)擔(dān)影響了教師參與在職培訓(xùn)的積極性[10]12。工作負(fù)擔(dān)越重的教師，越?jīng)]有精力和時(shí)間參與在職培訓(xùn)，所以他們參與在職培訓(xùn)的意愿就越低。

6. 貧困地區(qū)教師的培訓(xùn)經(jīng)歷對(duì)其參與在職培訓(xùn)有負(fù)面影響。有研究認(rèn)為，當(dāng)前開展的多數(shù)在職培訓(xùn)目的、形式、評(píng)價(jià)等都存在問(wèn)題，導(dǎo)致培訓(xùn)效果不好[14]。劉延金、劉一指出，部分農(nóng)村教師覺(jué)得參加培訓(xùn)收獲不多，不愿意參加在職培訓(xùn)[10]12。研究發(fā)現(xiàn)，接受過(guò)培訓(xùn)的教師再次參加培訓(xùn)的愿望沒(méi)有未接受培訓(xùn)的教師愿望強(qiáng)烈[13]10。

7. 貧困地區(qū)教師對(duì)于培訓(xùn)態(tài)度對(duì)其參與在職培訓(xùn)有正向影響。教師培訓(xùn)態(tài)度是教師對(duì)于教師培訓(xùn)價(jià)值的認(rèn)識(shí)。尤妤冠研究顯示，教師的培訓(xùn)態(tài)度對(duì)于參與培訓(xùn)的意愿有正向影響[12]77。一般情況下，教師認(rèn)為培訓(xùn)越有價(jià)值就越愿意參與在職培訓(xùn)。所以本文認(rèn)為，教師的培訓(xùn)態(tài)度越積極，越愿意參與在職培訓(xùn)。

二、模型選擇

(1)

(2)

通過(guò)對(duì)公式(2)兩邊取對(duì)數(shù)，則得到Logit模型的線性表達(dá)式：

(3)

a為常數(shù)項(xiàng)，xi表示各自變量，主要包括教師個(gè)體特征以及可能影響教師參與在職培訓(xùn)意愿的各種因素(諸如職稱、教齡、時(shí)間投入等)，βi表示自變量系數(shù)。

根據(jù)以上假設(shè)，建議假設(shè)模型為：

Y=β0+β1X1+β2X2+β3X3+β4X4+β5X5+β6X6+β7X7+u

其中，Y=ln(p/1-p),表示愿意參與在職培訓(xùn)優(yōu)勢(shì)比(odds)；β0表示常數(shù)項(xiàng)，X1至X7分別表示教師教齡、學(xué)歷、職稱、職務(wù)、工作負(fù)擔(dān)、培訓(xùn)經(jīng)歷和培訓(xùn)態(tài)度7個(gè)自變量，β1至β7分別是X1至X7與的估計(jì)OR值。

(一)變量性質(zhì)與取值

本研究因變量是教師培訓(xùn)意愿，是二分變量，分為愿意參與在職培訓(xùn)和不愿意參與在職培訓(xùn)。解釋變量中，教齡為有序變量，分為3年以下、3-10年、11-20年、21-30年和30年以上；職務(wù)為分類變量，分為普通教師、骨干教師(教學(xué)名師)、班主任、教研組長(zhǎng)、學(xué)校中層領(lǐng)導(dǎo)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，職稱為有序變量，分為未評(píng)職稱、初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)；工作負(fù)擔(dān)為連續(xù)變量，以教師對(duì)工作量的感知測(cè)量(題目有：我感覺(jué)自己的教學(xué)工作量非常大，課前準(zhǔn)備、課后輔導(dǎo)及批改作業(yè)占據(jù)我大部分業(yè)余時(shí)間)；參加培訓(xùn)的態(tài)度是教師對(duì)培訓(xùn)的主觀評(píng)價(jià)，為連續(xù)變量(題目如下：教師培訓(xùn)是國(guó)家提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)能力的重要舉措，參加教師培訓(xùn)可以有效提高我的教學(xué)水平，參加教師培訓(xùn)可以擴(kuò)展我的專業(yè)視野，參加教師培訓(xùn)可以提升我的教育理念。參加培訓(xùn)的經(jīng)驗(yàn)為二分變量：參加過(guò)和未參加過(guò))；工作負(fù)擔(dān)和培訓(xùn)態(tài)度使用李克特5點(diǎn)計(jì)分(符合、有點(diǎn)符合、不符合、有點(diǎn)不符合、不符合)，變量從非常重到非常輕共分為5個(gè)等次。具體見表1。

表1 變量性質(zhì)與取值匯總表

(二)數(shù)據(jù)

研究使用的調(diào)查問(wèn)卷是“美麗園丁教育”基金會(huì)(以下簡(jiǎn)稱基金會(huì))開發(fā)的“鄉(xiāng)村教師發(fā)展與培訓(xùn)需求調(diào)查問(wèn)卷”?；饡?huì)以河南、湖南、甘肅三省作為中部和西部省份代表，在三省四個(gè)地市貧困地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)發(fā)放問(wèn)卷804份，回收796份，有效問(wèn)卷628份。問(wèn)卷共分為“基本情況”“工作生活概況”“教學(xué)能力和工作態(tài)度”“生活與工作關(guān)系”“參與培訓(xùn)的意愿”共5個(gè)部分，本文依據(jù)研究需要，主要選用了其中兩部分?jǐn)?shù)據(jù)，分別是“基本情況”和“生活與工作情況”。“基本情況”部分，以單項(xiàng)選擇題的形式詢問(wèn)性別、年齡、教齡、出生地、婚育狀況、任教學(xué)校類型、職務(wù)、職稱、學(xué)歷和收入情況；“工作生活狀況”部分以多(或單)選題的形式詢問(wèn)教師周課時(shí)數(shù)、教師類型、工作負(fù)擔(dān)、工作中面臨的問(wèn)題、對(duì)培訓(xùn)工作的認(rèn)識(shí)、培訓(xùn)意愿、最需要的培訓(xùn)內(nèi)容、最期待的培訓(xùn)形式、最希望的培訓(xùn)時(shí)間、培訓(xùn)主要障礙和對(duì)培訓(xùn)效果的看法。結(jié)合本研究的需要，本文只分析了部分項(xiàng)目，具體內(nèi)容見正文。

三、描述性統(tǒng)計(jì)

文章首先對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了描述性統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果見表2。

表2 教師特征頻次統(tǒng)計(jì)表

分析表2可知，參與調(diào)查教師中大部分是本地農(nóng)村人，占總數(shù)的74.4%，其次是本地城市人，最少是非本地城市人，可見，所調(diào)查農(nóng)村教師以本地人為主體；從年齡分布來(lái)看，31-35歲年齡段教師最多，占27.1%，其次是26-30歲，占19.3%，由此可見，此次調(diào)查農(nóng)村中小學(xué)教師中中青年教師占多數(shù)；在教齡上，10-20年教齡的教師最多，占總數(shù)的36.5%，其次是3-10年教齡的教師，占比最少的是3年以下的教師和30年以上的教師；在學(xué)歷分布上，大學(xué)本科學(xué)歷占比最多，占68.6%，其次是大專學(xué)歷，占27.1%；在職務(wù)類型上，普通教師最多，占總數(shù)的53%，其次是班主任，占27.7%，骨干教師，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)占比較少；從職稱上來(lái)看，初級(jí)教師最多，占比為40.3%，其次是中級(jí)教師，占比為38.5%，二者合計(jì)占被調(diào)查教師總數(shù)的78.8%，未評(píng)職稱和高級(jí)職稱教師合計(jì)占21.2%，說(shuō)明所調(diào)查教師中以中低級(jí)別的職稱教師為主。

四、研究結(jié)果

研究使用統(tǒng)計(jì)軟件spss20.0對(duì)628個(gè)有效樣本進(jìn)行二元logit模型檢驗(yàn)，分析貧困地區(qū)農(nóng)村教師參與在職培訓(xùn)意愿的主要影響因素。分析結(jié)果見表3。

模型中的變量有教師教齡、學(xué)歷、職稱、職務(wù)、受訓(xùn)經(jīng)歷、工作負(fù)擔(dān)和培訓(xùn)態(tài)度，分析它們?cè)诳刂破渌兞康那闆r下單獨(dú)對(duì)教師參與培訓(xùn)意愿的影響。擬合模型如下：

Y=0.442-0.324×教齡+0.425×學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)+0.659×骨干教師-0.528×受訓(xùn)經(jīng)歷-0.882×工作負(fù)擔(dān)。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，教師的教齡對(duì)其參與教師培訓(xùn)有顯著影響，教齡每提升一個(gè)教齡段，參與培訓(xùn)的幾率將降低27.3%(e-0.324,p<0.001)；教師職務(wù)對(duì)教師參與培訓(xùn)意愿也有顯著影響，其中學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和骨干教師參與培訓(xùn)意愿顯著高于普通教師，他們參與培訓(xùn)的機(jī)率分別是普通教師1.53倍(e0.425,p<0.05)和1.933倍(e0.659,p<0.05);教師有無(wú)受訓(xùn)經(jīng)歷也對(duì)其參與教師培訓(xùn)意愿產(chǎn)生影響，有受訓(xùn)經(jīng)歷的教師相對(duì)于無(wú)受訓(xùn)經(jīng)歷的教師參與培訓(xùn)意愿降低49%(e-0.528,p<0.001);工作負(fù)擔(dān)對(duì)教師參與在職培訓(xùn)也有負(fù)面影響，教師負(fù)擔(dān)每上升一個(gè)單位，參與培訓(xùn)機(jī)率降低58.6%(e-0.882,p<0.001)。統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，教師的學(xué)歷、職稱和培訓(xùn)態(tài)度對(duì)教師參與在職培訓(xùn)意愿都沒(méi)有顯著影響。

表3 教師參與在職培訓(xùn)影響因素的實(shí)證結(jié)果

五、討論與結(jié)論

(一)討論

學(xué)者對(duì)農(nóng)村教師參與在職培訓(xùn)的研究主要關(guān)注培訓(xùn)的內(nèi)容和形式，對(duì)于教師培訓(xùn)意愿的研究較少。本文利用二元Logistic分析了影響貧困地區(qū)農(nóng)村教師參與在職培訓(xùn)的意愿的因素。首先描述了教師愿意參與在職培訓(xùn)比例。在所調(diào)查的628名教師中，有58%的教師愿意參與在職培訓(xùn)，有42%教師不愿意參與在職培訓(xùn)。經(jīng)二元Logistic回歸分析發(fā)現(xiàn)，教師參與在職培訓(xùn)的意愿影響因素主要有教師的教齡、職務(wù)、工作負(fù)擔(dān)、受訓(xùn)經(jīng)歷。

具體分析發(fā)現(xiàn)，教齡越大教師愿意參與在職培訓(xùn)概率越小，普通教師參與在職培訓(xùn)的意愿低于骨干教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)。本研究假設(shè)1得到證實(shí)。該研究發(fā)現(xiàn)支持了肖慶業(yè)的研究結(jié)論，即教齡越短，需求越高?！敖听g短的教師其任職時(shí)間較短，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足，迫切需要通過(guò)培訓(xùn)來(lái)提高自己的專業(yè)水平，以更好地去適應(yīng)今后的教學(xué)工作，其參與培訓(xùn)意愿更強(qiáng)烈”[11]124。教齡往往與教師年齡相關(guān)，一般情況是，教齡越短、年齡越小。所以可以得出結(jié)論，青年教師由于教學(xué)經(jīng)驗(yàn)少，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技能不足，更愿意通過(guò)接受在職培訓(xùn)提升自己的專業(yè)技能。研究發(fā)現(xiàn)，校領(lǐng)導(dǎo)和骨干教師參與培訓(xùn)意愿顯著高于普通教師，否定了假設(shè)4?？赡苁且?yàn)楣歉山處熍c學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)一般都是專家型教師，而“專家教師有很強(qiáng)的成就動(dòng)機(jī)，他們有對(duì)完美教學(xué)的追求而不滿足于僅僅做一名平凡的或好的教師，所以他們總是用一流的標(biāo)準(zhǔn)要求自己并通過(guò)勤奮努力達(dá)到這一標(biāo)準(zhǔn)”[10]12。教師的成就動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)參與有具有直接正向影響[16]，所以，一般情況下骨干教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)參與在職培訓(xùn)的意愿較普通教師更強(qiáng)。研究還發(fā)現(xiàn)，教師工作負(fù)擔(dān)、在職受訓(xùn)經(jīng)歷與參與在職培訓(xùn)意愿呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)，假設(shè)5、假設(shè)6得到證實(shí)。此結(jié)果與劉維佳，李建波研究發(fā)現(xiàn)一致[10]12。 “教師所承擔(dān)的教學(xué)工作量的大小與他們參加在崗培訓(xùn)有直接關(guān)系。如果承擔(dān)的教學(xué)工作量太大，勢(shì)必使教師在時(shí)間和精力上與接受在崗培訓(xùn)發(fā)生沖突 。”[17]有在職受訓(xùn)經(jīng)歷的教師再次參與在職培訓(xùn)的意愿低于沒(méi)有在職培訓(xùn)經(jīng)歷的教師，是由于以往培訓(xùn)質(zhì)量不佳，降低了他們對(duì)培訓(xùn)效果的期待。劉延金分析指出，培訓(xùn)效果低效甚至無(wú)效導(dǎo)致教師參與培訓(xùn)意愿不強(qiáng)，他們還指出這些效果不好主要是培訓(xùn)內(nèi)容與教師實(shí)際需要脫節(jié)。[10]10肖慶業(yè)研究也表明培訓(xùn)效果愈好，其培訓(xùn)需求意愿愈強(qiáng)。[11]127

(二)結(jié)論

對(duì)貧困農(nóng)村中小學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查與分析發(fā)現(xiàn)，教師參與在職培訓(xùn)意愿受到教師教齡、職務(wù)、受訓(xùn)經(jīng)歷和工作負(fù)擔(dān)的影響，其中教齡、工作負(fù)擔(dān)對(duì)其參與在職培訓(xùn)意愿有顯著的負(fù)影響，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和骨干教師參與培訓(xùn)意愿顯著高于普通教師，有培訓(xùn)經(jīng)歷的教師再次參與培訓(xùn)的意愿低于沒(méi)有培訓(xùn)經(jīng)歷的教師。本文認(rèn)為，教師參與培訓(xùn)的目的是提高自身教育教學(xué)技能，如果所提供培訓(xùn)不能達(dá)到這一目的，甚至成為一種任務(wù)負(fù)擔(dān)，那么教師就會(huì)降低參與培訓(xùn)的意愿。另外，教師培訓(xùn)需要耗費(fèi)一定的時(shí)間和精力，如果教師工作負(fù)擔(dān)過(guò)重，將從客觀上影響教師參與培訓(xùn)的積極性。教師參與在職培訓(xùn)的決策，也是一個(gè)權(quán)衡付出與收獲的基礎(chǔ)上理性選擇。若要提高教師提高教師參與在職培訓(xùn)的積極性，組織者應(yīng)該改進(jìn)培訓(xùn)內(nèi)容和形式，提高培訓(xùn)效果，并盡可能創(chuàng)造有利于教師參與培訓(xùn)的條件和環(huán)境。

六、建議

研究發(fā)現(xiàn)，貧困地區(qū)農(nóng)村教師參與在職培訓(xùn)的意愿受教齡、職務(wù)、工作負(fù)擔(dān)、受訓(xùn)經(jīng)歷直接影響。在了解各種特征群體的教師的培訓(xùn)意愿及其影響因素基礎(chǔ)之上，可以有針對(duì)性地開展培訓(xùn)，充分調(diào)動(dòng)教師參與在職培訓(xùn)的積極性，使教師在職培訓(xùn)由外部主導(dǎo)轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在發(fā)展，從而提高培訓(xùn)的質(zhì)量與效果。

(一)針對(duì)不同特征教師群體，開展個(gè)性化培訓(xùn)

2013年出臺(tái)的《教育部關(guān)于深化中小學(xué)教師培訓(xùn)模式改革全面提升培訓(xùn)質(zhì)量的指導(dǎo)意見》要求中小學(xué)教師培訓(xùn)要以滿足教師專業(yè)發(fā)展個(gè)性化需求為工作目標(biāo)。針對(duì)新任教師、在職教師和骨干的教師的不同需求開展針對(duì)性培訓(xùn)[18]。有研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前針對(duì)農(nóng)村教師的在職培訓(xùn)忽略參訓(xùn)教師需求以及農(nóng)村教育教學(xué)的實(shí)際情況是導(dǎo)致教師參與培訓(xùn)積極性不高的主因。[8]94本研究也發(fā)現(xiàn)，不同教齡段和不同職務(wù)的教師培訓(xùn)意愿不一樣，其中青年教師參與培訓(xùn)的意愿高于老年教師，骨干教師和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的培訓(xùn)意愿高于一般教師。針對(duì)此種情況，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)可以針對(duì)不同教師群體開展不同內(nèi)容、不同方式的培訓(xùn)。為此，在培訓(xùn)之前有必要開展培訓(xùn)需求調(diào)查，比如可以用問(wèn)卷調(diào)查、座談、訪談等方式了解每個(gè)教師的個(gè)別需求，并對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分類、概括，找到共性問(wèn)題和個(gè)別化問(wèn)題，以問(wèn)題為導(dǎo)向明確一段時(shí)間的重點(diǎn)培訓(xùn)內(nèi)容。

(二)減輕教師工作負(fù)擔(dān)

“目前教師特別是中小學(xué)教師還存在負(fù)擔(dān)較重的問(wèn)題，主要表現(xiàn)是：各種督查檢查評(píng)比考核等事項(xiàng)名目多、頻率高；各類調(diào)研、統(tǒng)計(jì)、信息采集等活動(dòng)交叉重復(fù)，有的布置隨意；一些地方和部門在落實(shí)安全穩(wěn)定、掃黑除惡、創(chuàng)優(yōu)評(píng)先等工作時(shí)，經(jīng)常向?qū)W校和教師攤派任務(wù)。”[19]研究發(fā)現(xiàn)，教師負(fù)擔(dān)過(guò)重，將對(duì)其參與在職培訓(xùn)意愿產(chǎn)生負(fù)面影響。因此，為了提高教師參與在職培訓(xùn)的積極性，建議教育行政部分和學(xué)校適當(dāng)減輕教師負(fù)擔(dān)，特別是青年教師的工作負(fù)擔(dān)，為他們參加培訓(xùn)進(jìn)修留足時(shí)間和精力。首先，精簡(jiǎn)學(xué)校的會(huì)議、督查、評(píng)比、考核等事項(xiàng)；其次，減少與中小學(xué)教育教學(xué)無(wú)關(guān)的調(diào)研、統(tǒng)計(jì)等活動(dòng)，減少教師的填報(bào)表格工作；最后，嚴(yán)格清理規(guī)范社會(huì)事務(wù)進(jìn)校園，避免向教師攤派與其本職工作無(wú)關(guān)的任務(wù)。

(三)改進(jìn)培訓(xùn)內(nèi)容和方式，提高培訓(xùn)質(zhì)量和效果

研究發(fā)現(xiàn)，有受訓(xùn)經(jīng)歷的教師再次參與培訓(xùn)意愿明顯低于沒(méi)有參與過(guò)受訓(xùn)經(jīng)歷的教師。主要是因?yàn)橐酝呐嘤?xùn)內(nèi)容脫離教育教學(xué)實(shí)際，培訓(xùn)形式單一，形式主義嚴(yán)重，致使培訓(xùn)效果不好，這些極大地影響了教師對(duì)在職培訓(xùn)的期望。所以，需要改革培訓(xùn)內(nèi)容和方式，提高在職培訓(xùn)的質(zhì)量和水平，讓那些參與培訓(xùn)的教師都能獲得實(shí)實(shí)在在的收獲。例如，在培訓(xùn)內(nèi)容方面，將“提高教師教育教學(xué)技能作為培訓(xùn)的主要內(nèi)容，以典型教學(xué)案例為載體，創(chuàng)設(shè)真實(shí)課堂教學(xué)環(huán)境，緊密結(jié)合學(xué)校教育教學(xué)一線實(shí)際，開展主題鮮明的技能培訓(xùn)”[18]；在培訓(xùn)方式方面，“強(qiáng)化基于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、走進(jìn)真實(shí)課堂的培訓(xùn)環(huán)節(jié)。通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)診斷和案例教學(xué)解決實(shí)際問(wèn)題，采取跟崗培訓(xùn)和情境體驗(yàn)改進(jìn)教學(xué)行為，利用行動(dòng)研究和反思實(shí)踐提升教育經(jīng)驗(yàn)，確保培訓(xùn)實(shí)效。改革傳統(tǒng)講授方式，強(qiáng)化學(xué)員互動(dòng)參與，增強(qiáng)培訓(xùn)吸引力、感染力?！盵18]