□王梁賢

統(tǒng)編教材六年級上冊第四單元是小說單元。教材第一次以單元的形式引導學生接觸小說，單元語文要素是“讀小說，關注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。除常規(guī)課文外，本單元還編排了“快樂讀書吧”，推薦學生閱讀《童年》《小英雄雨來》和《愛的教育》。

筆者根據本單元的編排特色和語文要素，嘗試對本單元的教學進行重組。

一、加強整體統(tǒng)籌，落實編排意圖

凡事預則立。在整組教學實施之前，筆者圍繞單元目標，加強整體統(tǒng)籌（見圖1）。首先，確定教學方向：以閱讀策略重組課文，節(jié)省下來的課時用以分步指導名著閱讀。其次，選用合適的教學模式：以群文閱讀的形式，實施專項訓練；名著閱讀指導采用“導讀、推進、分享、推介”四種課型，貫穿單元整組教學全過程。最后，“語文園地”“習作”和“口語交際”分散其間，既有獨立性，又和閱讀教學互補，形成整體。

圖1小說單元教學流程

為提高課內閱讀效率，在整體統(tǒng)籌時，筆者側重考慮了專項訓練重點和群文閱讀材料（見表1）。四個專項訓練分散在名著閱讀指導之間，增進學生對小說特點的了解，幫助學生逐步習得閱讀策略，促進學生運用已學策略深化對整本書的理解。

表1單元群文閱讀專項訓練安排表

二、實施分項訓練，初步習得策略

“對于閱讀來說，只有能轉化為語用的吸收，才是真正有意義的吸收?！本捅締卧?，讀懂小說、感受形象以及學習表達皆以習得閱讀策略為前提。前者為渠，后者為水，水到則渠成。那么，如何使學生有效掌握閱讀策略呢？實施分項訓練，是個不錯的選擇。

（一）按需用文，助推梯度訓練

按需用文，即合理取舍教學內容，解決“教什么”的問題。在本單元，教師要確定課時教學重點，可以從“情節(jié)、人物、環(huán)境”三個方面進行考量，從而精選不同的文本材料。

實施群文閱讀時，教師不可能面面俱到地教授群文，應該緊緊圍繞課時訓練目標，落實有梯度的訓練（見圖2），從而幫助學生逐步習得閱讀小說的基本策略。

比如，在“梳理情節(jié)策略專訓”中，筆者選用了《橋》《在柏林》《窮人》《恨》四篇小說。首先，教學《橋》一文時，讓學生默讀課文，完成《語文作業(yè)本》中的“情節(jié)魚骨圖”，交流最出乎意料的情節(jié)，初步體會老漢的形象。接著，總結閱讀策略，先扶后放，引導學生遷移閱讀《在柏林》《恨》，完成作業(yè)本中的配套練習。最后，充分放手，讓學生自讀《窮人》，小組合作梳理情節(jié)，展示閱讀成果，如完成桑娜的情感變化圖、漁夫和桑娜雙線情節(jié)發(fā)展圖等。學生在有梯度的言語實踐中，逐步掌握梳理情節(jié)、體會人物形象的閱讀策略，為之后的《童年》導讀課做好準備。

（二）利用支架，助力有效習得

“學習是學習者主動建構內部心理表征的過程。”在本單元整組學習中，學生讀小說時并不是一張“白紙”，尤其是經過五年級下冊第四、五單元的閱讀訓練，他們已學會通過人物的語言、動作、心理來理解人物形象。因此，無論是閱讀專項訓練，還是表達專項訓練，教師都應勾連學生之前的學習經歷，找準最近發(fā)展區(qū)，預設并用好學習支架，幫助學生消除畏難情緒，應對挑戰(zhàn)，激發(fā)思維，多讀多練，拾級而上。

比如，梳理情節(jié)時提供必要的思維導圖，感受人物形象時給予摘錄關鍵詞句的表格，體會環(huán)境描寫的好處時出示圖式，比較、欣賞小說結尾的作用時教給一定的句式，創(chuàng)編生活故事時展示構篇的提綱……以上這些學習支架，聯(lián)結了新、舊知識和策略，幫助學生實現有效習得，從而不斷疊加學習經驗，建立有意義的知識結構，形成語文素養(yǎng)，為后續(xù)學習打下基礎。此外，教科書課后習題和《語文作業(yè)本》都為學生提供了很好的學習支架。教師在備課時可善加利用，將其納入重點訓練任務，還可以提前制作相關微課，通過直觀手段，引導學生明白學什么，怎么學，還可以創(chuàng)造哪些適合自己的閱讀工具，幫助自己更好地閱讀。

值得注意的是，在實施分項訓練時，教師心中一定要有一把尺子，即初步習得閱讀小說的策略。要把握好教學的度，不隨意拔高要求。

總之，本單元所有關于閱讀小說基本策略的學習，都是為了幫助學生更便捷地理解人物形象，更有效地進行課外名著閱讀。

三、適時調整策略，推進名著閱讀

推進名著閱讀是本單元整組教學的第二個重點，也是難點。在整本書閱讀的不同階段，筆者設計了四種不同的閱讀指導課型，安排了有所側重的閱讀指導內容，旨在提升整本書的閱讀效果。

（一）導讀課——側重激發(fā)閱讀興趣

關于《童年》，筆者提前了解到農村學生絕大多數沒有讀過這本書，因此在“導什么”“怎么導”“導到什么程度”三個方面進行預設，側重激發(fā)學生的閱讀興趣。同時充分考慮到班上有個別學生已讀完整本書，精心設計了差異化的閱讀任務，讓全班學生在導讀課上各取所需，各有所獲。教學流程如下。

完成第一節(jié)專訓課后，前置“快樂讀書吧”，預設“梳理情節(jié)，初見人物”的閱讀任務，導讀《童年》。利用“快樂讀書吧”中“你讀過嗎”出示的閱讀材料，引導學生抓住阿廖沙、外祖父、舅舅和外祖母的人物形象來預測小說情節(jié)，就學生共同感興趣的某位人物或某段情節(jié)進行課內共讀，用畫情節(jié)圖的方式引導合作探究，展示共讀成果。接著，進行異質分組（即分為已讀完《童年》和未閱讀《童年》兩組）：引導已讀完的學生節(jié)選片段，練習復述；引導未讀過的學生瀏覽第一章，在已有情節(jié)圖上進行補充。然后分組匯報，實施分層評價。最后，布置課后閱讀任務：梳理《童年》情節(jié)全圖，引導學生帶著目的瀏覽全書。

（二）推進課——側重感受人物形象

《童年》閱讀推進課安排在單元整組教學的中期。此時，大部分學生讀完了整本書。再經過“聚焦人物”“欣賞環(huán)境”兩個專項訓練，學生已經初步掌握了閱讀小說的基本方法。這時，閱讀推進課就可以引導學生進行跳讀，節(jié)選相關人物描寫，感受人物形象了。

首先，利用微課，示范如何繪制人物關系圖。其次，引導學生開展小組合作，圍繞阿廖沙順藤摸瓜，梳理人物關系，批注人物形象。最后，小組匯報員選取重點人物，展示閱讀成果。

值得注意的是，教師要引導學生，關注人物形象時，要嘗試把情節(jié)和人物聯(lián)系起來，說一說為什么會有這樣的變化，還可以聯(lián)系閱讀經歷或生活實際來加深對人物形象的理解。

為了增強學習效果，課上，教師可以利用信息化教輔手段，將精彩描寫和影視片段結合起來，在印證聯(lián)想的基礎上，引導學生配音朗讀、摘抄精彩語段等，加深對典型人物的記憶。

（三）分享課——側重交流讀后感

讀后感能充分展現讀者對情節(jié)的梳理和整合，對人物的概括和詮釋，對讀書與生活的思考和推論。完成了五年級下冊“走進中國古典名著”單元的習作后，六年級學生已經初步掌握了寫讀后感的方法。

上完前兩節(jié)閱讀指導課后，筆者布置了寫《童年》讀后感的任務，并在閱讀分享課上促使學生充分交流。首先，通過自薦和他薦，分享兩篇讀后感，通過互評，發(fā)現其優(yōu)缺點。然后，引導學生開展組內交流，互評互助，取長補短，修改讀后感，進一步加深對作品的理解和表達。

當然，閱讀分享課不局限于交流讀后感，合作完成一份手抄報、改編一個劇本、演一段課本劇等都是很好的分享方式。教師可根據本班學情，精心預設。如果學生的閱讀能力和表達能力很強，教師還可以把單元習作“筆尖流出的故事”引入分享課，通過交流整本書的表達特色，指導學生修改自己的習作。只有適時調整策略，才能使分享課發(fā)揮更好的助推作用。

（四）推介課——側重擴大閱讀面

在本單元分享課后，筆者根據教學實際需要，補充開展了“成長的故事”主題閱讀推介會。為保護學生的閱讀熱情，筆者放棄了傳統(tǒng)的書目分類方法，從小說的基本特點入手，兼顧學生不同的閱讀喜好，推薦如下書單：故事情節(jié)曲折類——《小英雄雨來》《追風箏的人》；人物情感豐富類——《愛的教育》《偷書賊》；環(huán)境描寫細致類——《青銅葵花》《草房子》。

名著推介課旨在引導學生讀更多好書，讀更適合自己的書。加強對優(yōu)秀讀物的選擇是教學重點。因此，教師完全可以把課堂搬到圖書館、閱覽室，甚至是學校機房，給學生創(chuàng)造一個更加自主、自由的閱讀空間，讓他們沉浸在書的世界里，經歷不一樣的人生，體驗不一樣的感動。

總之，只要教師心懷學生，著眼發(fā)展，就一定能創(chuàng)造性地整合教材，更有效地實施語用訓練，更深入地開展課外閱讀指導。在如此綜合性、實踐性極強的語文學習活動中，學生的語文綜合素養(yǎng)一定能得到有效發(fā)展。