沈丹

成功的班級(jí)管理取決于多種因素，一個(gè)重要的因素是教師與學(xué)生之間的溝通質(zhì)量。而其中，情緒是影響師生溝通的“催化劑”。

班里的小朱沒(méi)有完成作業(yè)，科任教師把他叫到了辦公室?！澳銥槭裁礇](méi)有做作業(yè)？”老師生氣地吼道。小朱一聲不吭?！罢f(shuō)呀，為什么不做？”小朱抬眼看了一下老師，又低下了頭?！澳銌“土?？為什么不說(shuō)！”老師拉扯著小朱，吼得更大聲了，小朱依舊不吭聲。老師繼續(xù)罵罵咧咧了一會(huì)兒，但小朱就是杵在那里。他似乎很清楚，等老師的情緒發(fā)泄完了，就會(huì)讓他回教室補(bǔ)作業(yè)。這樣的情形在學(xué)校到處可見(jiàn)，甚至每天都在上演，“不寫作業(yè)”的問(wèn)題一直在重復(fù)，老師教導(dǎo)了一遍又一遍，也沒(méi)有什么實(shí)效，這樣的溝通就是被不良情緒左右的無(wú)效溝通。

這天，小朱又沒(méi)有寫作業(yè)，英語(yǔ)老師把他請(qǐng)到辦公室。“小朱，這段時(shí)間你怎么了，有什么事情嗎？”小朱愣了一下：“沒(méi)，沒(méi)有什么事情?！毙≈煊行┙Y(jié)巴地回答?！澳鞘抢蠋煵贾玫淖鳂I(yè)太難了，你覺(jué)得吃力？”英語(yǔ)老師一直看著小朱，微笑著問(wèn)。小朱沒(méi)有想到老師竟然“不按常理出牌”，有些無(wú)措。他又一聲不吭了?！安豢赡馨。闫綍r(shí)課堂上學(xué)得挺不錯(cuò)的，這么優(yōu)秀的孩子應(yīng)該會(huì)這些練習(xí)?。　庇⒄Z(yǔ)老師裝出一副苦惱的樣子，陷入沉思。這時(shí)候，小朱有動(dòng)靜了：“老師，我去補(bǔ)起來(lái)吧，我下次不會(huì)這樣了。”“真的嗎？那太好了。下次別漏寫了?！闭f(shuō)完，小朱就跑回教室了。之后，小朱真的沒(méi)有漏寫過(guò)英語(yǔ)作業(yè)。

當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，教師往往習(xí)慣用一種居高臨下的態(tài)度去看問(wèn)題，處理問(wèn)題。而一旦教師覺(jué)得自己高于學(xué)生，就很容易陷入情緒的旋渦，面對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤，首先想到的是發(fā)泄，而不是溝通。當(dāng)憤怒占據(jù)了大腦，當(dāng)情緒急需宣泄，溝通就成了一個(gè)戰(zhàn)場(chǎng)?！澳阍趺纯偸沁@樣，我跟你說(shuō)過(guò)多少次了！”“真是屢教不改，你還有什么用！”這樣傷人的話會(huì)很自然地蹦出來(lái)。

有專家認(rèn)為，人類生活中充滿了語(yǔ)言和非語(yǔ)言、有意傳達(dá)與無(wú)意傳達(dá)的信息，而我們說(shuō)話所應(yīng)用的詞匯僅僅只占其中很少一部分。在班級(jí)這樣的環(huán)境里，教師基本處于“高位置”，對(duì)學(xué)生而言，教師的一舉一動(dòng)，一顰一笑，都是在傳遞信息，學(xué)生下意識(shí)里時(shí)時(shí)判斷：“這個(gè)老師怎么看待我？”“這個(gè)老師喜歡我嗎？”每一名學(xué)生都很在意老師對(duì)自己的評(píng)價(jià)，因而，在與學(xué)生溝通的過(guò)程中，教師要控制自己的情緒，也要感知學(xué)生的情緒。

良好的溝通應(yīng)該是雙向的：教師傳遞給學(xué)生有說(shuō)服力的信息，并及時(shí)收集學(xué)生的反饋信息。教師應(yīng)該從學(xué)生的反饋和回應(yīng)中判斷自己的溝通是否成功。而在師生溝通中，溝通信息的構(gòu)成遠(yuǎn)比我們的詞匯要復(fù)雜。教師說(shuō)話的語(yǔ)調(diào)和表情，教師與學(xué)生的眼睛接觸的頻率，教師的表情姿態(tài)，甚至是頭部的傾斜方向等，所有這些都在幫助學(xué)生接受、理解教師所傳遞的信息。教師真正需要關(guān)注的是，學(xué)生如何接受這些信息。如果教師的溝通傳達(dá)的是信任、鼓勵(lì)、期待，那么學(xué)生一定會(huì)有所觸動(dòng)、思考和改變。

（作者單位：浙江省湖州市織里鎮(zhèn)晟舍小學(xué)）