屈茜

在語文閱讀教學中，教師引導學生在感知、理解文本，探尋語言文字背后的魅力，最終讓學生得出自己對文本的感知，提升語文素養(yǎng)。在當前中學語文閱讀教學文本解讀中，部分教師不注重對學生的指導和點撥，而以自身的意志來代替學生的閱讀體驗;不立足于文本進行解讀，反以新奇熱鬧的組織形式妨礙學生的深入思考;不珍視學生的體驗與思考，卻以模式化的套話代替學生的“心里話”。新語文教育思想強調(diào)語文教學要弘揚真實、自由的人文精神，突破文本解讀的無度化傾向和模式化思維，回歸中華民族傳統(tǒng)的語文教育方法，使學生在吟悟中獲得更深層次的情感體驗，是對傳統(tǒng)語文教育理論的繼承和發(fā)展。

新語文教育思想的文本解讀觀

在《“新語文教育”論綱》一文，韓軍首次提出并論證了“新語文教育”思想?！靶抡Z文教育”思想是立足于語文教育哲學高度進行的探討，是針對當今語文教學中的弊病所提出的創(chuàng)想，可以總結概括為：一、二、三、六。“一”指新語文教育的本質(zhì)，是一種奠基性的“精神教育”?！岸钡膬?nèi)涵是兩個回歸，即回歸“五四”時期崇尚真實、自由的傳統(tǒng)，回歸中華民族語文教育的根本方法。“三”包括三個警惕，警惕政治對語文教育、師生思想的異化;警惕現(xiàn)代工業(yè)對語文教學過程的異化;警惕后現(xiàn)代商業(yè)對師生精神的異化?！傲眲t涵蓋了新語文教育思想的六大理念：“真實自由，回歸語文教育人文之本;舉一反三，回歸語文教育積累之本;美讀吟誦，回歸語文教育誦讀之本;重文寫白，回歸語文教育文化之本;文字素養(yǎng)，回歸語文教育的文字之本;化意為字，回歸語文教育生活之本。”基于以上內(nèi)涵，韓軍的文本解讀觀念由此生發(fā)，講求語文閱讀教學須根植于文本。

文道觀：根植于文本。與傳統(tǒng)語文教育不同的是，新語文教育旨在激活學生的思維，引起學生的情感共鳴。韓軍在《限制科學主義，張揚人文精神》一文中談道：“文就是道”。語言文字深深地凝結了整個民族的文化精神，語文教材是整個民族優(yōu)秀語言文字作品的集合。因此，學生在學習中就不可避免地受到民族文化的熏陶。語文教育終歸是語言文字的教育，想要回歸語文教育的文字之本，教師須得具備語言文字的敏感性。正如“推”與“敲”的運用，一名優(yōu)秀的語文教師，在閱讀文本時，須得保持敏銳的洞察力。在閱讀《雷雨》時，不能只關注到人物的恩怨，故事的走向，而忽視了文本給讀者的暗示，無法逃脫的“周天”，“周而復始”的命運。文章中的語言文字本身就是它所蘊含的“道”，“道”不可能完全脫離文本存在。提倡“文就是道”，可以從根本上杜絕語文教師脫離文本、脫離語言文字的錯誤教學傾向 。

人文性：情感的流溢。在《背影》一文的解讀中，韓老師在反復研讀文本的基礎上，將自己的生活體驗以及生命思考與文本聯(lián)系起來，獲得了更深刻的理解。韓老師能夠掙脫傳統(tǒng)“父子情深”的解讀，使對《背影》的解讀上升到生命的高度，具有哲學意味，從解讀上講是細致而深入的。由解讀文本的思路分析可知，韓老師更傾向于從文本的語言、細節(jié)和語境為突破口，關注詞語的含義，品味關鍵的詞句，填補文中未盡之言，挖掘文本深層次的矛盾。韓軍老師在文本解讀方面誠然是做得很細致，但是學界對他的文本解讀方式仍有很大的爭議。韓老師提出的新語文教育觀倡導人文精神，于是他在文本解讀的過程中就比較關注“人文”類的內(nèi)容，常會上升到哲學層面進行解讀，卻忽視了對文本言語形式的分析，忽視了語文教材的文學性，在一定程度上削弱了語文教學的“語文味”。

語文味：境界的創(chuàng)生。當代語文教育家程少堂指出課堂的“語文味”是由師生共同建構而來，“共生互學的師生關系”是一個重要前提，語文味的建構絕不是教師一人的獨角戲。在《登高》一課中，韓軍先用敘事的方法將學生帶入凄冷悲涼的情景，又以自身的范讀給學生創(chuàng)設了課堂氛圍，再以提問的方式啟迪學生思維，最后以細致入微的分析讓學生感悟詩歌的言語之美。整個教學思路是以讀促悟，通過范讀、自讀等方式，激發(fā)學生的內(nèi)心情感共鳴;通過緊扣文本，分析意象的方式，解讀詩人內(nèi)心的愁苦。韓老師的解讀思路清晰，設計富有巧思，但在實際操作過程中，還是存在著些許瑕疵。李八一從弗蘭德互動分析的角度對韓軍的《登高》一課做了數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析，結果顯示，“教師的講授時間最多，達到145次;其次是學生的表演朗讀，8次?！睆臄?shù)據(jù)上可以很顯然地看出，教師的持續(xù)講授時間和朗讀表演時間都遠大于學生的朗讀、回答問題所用時間，師生“共生互學”的理念并沒有一以貫之，課堂上所謂的“語文味”大多是韓老師一人營造，學生的參與甚少。

新教育視域下文本解讀實踐

韓軍所倡導的新語文教育的本質(zhì)是一種“‘奠基性的‘精神教育，是通過‘語言奠定學生的民族文化精神和真實自由的個性精神”?；谶@樣的教育理念，韓軍對文本解讀的落實是以文本語言為基礎，以學生的情感體驗為中心，采用多種方式糅合的解讀方式引導學生進行文本解讀實踐。

以語言為中心，感知文本韻味。文學作品的“情感”與“意境”是建立在語言文字的基礎之上，語言文字是解讀文本的重要依據(jù)，是中學語文教學的重要內(nèi)容。在《背影》一課中，韓老師對文中的語言進行了剖析。透過“蹣跚”“慢慢”“探身”“攀”等詞，他引導學生領悟出作者想要傳遞給讀者的一個信息——父親老了，父母給予子女生命，扶持子女成長壯大，而他們自己的生命卻如同沙漏一般，逐漸消逝。繼而讓學生感受到生命的脆弱與短暫。但這并不是最終目標，正如韓軍所說：“不懂生與死，何解父與子！”如果親人的長壽、康健不能使人快樂，親人的病痛、離世不能使人悲痛，那就不能算是有親情。韓老師的解讀不僅喚醒了朱自清內(nèi)心被生活瑣事所遮蔽的人間真愛，也喚起了學生對生命的觀察，感受生命的脆弱。從創(chuàng)新角度來看，他將文本語言與自身的生活經(jīng)歷和情感體驗緊密聯(lián)系在一起，對文中的詞句進行細致入微的分析，突破傳統(tǒng)觀念上對《背影》主題的定義，上升到生命哲學的高度，是一種全新的解讀思路。

從細節(jié)處突破，體會文中情感。在《老王》一課的教學中，韓軍由“是一個幸運的人對一個不幸運的人的愧怍”進行突破，圍繞楊絳與老王是如何的“幸”與“不幸”展開，從兩人的身份、時運、婚姻、住房、層次、壽命等十個角度進行細致的對比，引發(fā)學生對楊絳與老王命運的回看，也引起學生的深入思考，楊絳先生并非如她自己所說的那般“幸運”，同處動蕩不安的時代，她也經(jīng)歷了很多風雨，反觀老王則是不幸中的不幸，由此學生得出更為精準的結論——“不幸之中相對有幸”的人對“不幸中更不幸”的人感到愧怍。從文本解讀的方式來看，韓軍傾向于聯(lián)系作者所處社會背景，解讀文本內(nèi)涵，在解讀過程中也始終立足文本的細節(jié)，為的都是引發(fā)學生對“愧怍”情感更為深層、更為豐富的認識，這展現(xiàn)了韓老師細膩的心思和縝密的設計。

在語境中思考，探尋語義內(nèi)涵。相同的詞句在不同的語境會有不同的表達效果，正如韓軍在講授《雷雨》一課中對“周”字的解讀。“周”代表著“周樸園”“周家”，是侍萍口中的“天、命”，也是侍萍 30 年后重返周家的“周而復始”，還是周樸園、周萍與魯大海中的“周旋”。魯侍萍在離開周家30年之后，又鬼使神差地回到周家，盡管她有強烈的愿望想遠離周家，但是怎么也不能掙脫命運的枷鎖。正如韓老師在講課過程中所畫的鎖鏈，冥冥之中仿佛也有一個鎖鏈，一個更大的“周”，將侍萍與周家牢牢地鎖死。這種周而復始的難以逃脫的天命，對世間許多神秘事物的向往，也正是曹禺想要透過《雷雨》這部作品傳達出來的東西。原本虛無縹緲的天命是很難被學生讀到甚至理解的，但韓軍以“周”字為著力點，通過一系列讀與悟的活動，引導學生不斷探尋“周”的內(nèi)涵，在不同語境中解讀“周”字，既闡述了具體人物，又厘清了故事情節(jié)、展現(xiàn)了人物命運，可謂是一舉多得。這種解讀方法看似新奇，但卻是立足于文本，建立在學生閱讀體驗之上的自然情感流露。

新教育理念下的文本解讀方式是破除中學語文閱讀教學困境的有效途徑之一，可以有效地糾正解讀文本過程中淺表化、無度化、模式化的弊病。從漫長的語文教育理論發(fā)展歷程來看，新語文教育理念作為一個新事物，其成長和發(fā)展必然是前進性與曲折性的統(tǒng)一。能夠解決具體的教學實踐中的一些問題，但也存在著矯枉過正、有所疏漏的現(xiàn)象，因此，要對其批判地看待和理性地借鑒。

作者系陜西理工大學文學院2019級學科教育語文碩士研究生在讀