屈茜

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生在感知、理解文本，探尋語(yǔ)言文字背后的魅力，最終讓學(xué)生得出自己對(duì)文本的感知，提升語(yǔ)文素養(yǎng)。在當(dāng)前中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)文本解讀中，部分教師不注重對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)和點(diǎn)撥，而以自身的意志來(lái)代替學(xué)生的閱讀體驗(yàn);不立足于文本進(jìn)行解讀，反以新奇熱鬧的組織形式妨礙學(xué)生的深入思考;不珍視學(xué)生的體驗(yàn)與思考，卻以模式化的套話代替學(xué)生的“心里話”。新語(yǔ)文教育思想強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)要弘揚(yáng)真實(shí)、自由的人文精神，突破文本解讀的無(wú)度化傾向和模式化思維，回歸中華民族傳統(tǒng)的語(yǔ)文教育方法，使學(xué)生在吟悟中獲得更深層次的情感體驗(yàn)，是對(duì)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育理論的繼承和發(fā)展。

新語(yǔ)文教育思想的文本解讀觀

在《“新語(yǔ)文教育”論綱》一文，韓軍首次提出并論證了“新語(yǔ)文教育”思想。“新語(yǔ)文教育”思想是立足于語(yǔ)文教育哲學(xué)高度進(jìn)行的探討，是針對(duì)當(dāng)今語(yǔ)文教學(xué)中的弊病所提出的創(chuàng)想，可以總結(jié)概括為：一、二、三、六。“一”指新語(yǔ)文教育的本質(zhì)，是一種奠基性的“精神教育”?！岸钡膬?nèi)涵是兩個(gè)回歸，即回歸“五四”時(shí)期崇尚真實(shí)、自由的傳統(tǒng)，回歸中華民族語(yǔ)文教育的根本方法?！叭卑ㄈ齻€(gè)警惕，警惕政治對(duì)語(yǔ)文教育、師生思想的異化;警惕現(xiàn)代工業(yè)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)過程的異化;警惕后現(xiàn)代商業(yè)對(duì)師生精神的異化。“六”則涵蓋了新語(yǔ)文教育思想的六大理念：“真實(shí)自由，回歸語(yǔ)文教育人文之本;舉一反三，回歸語(yǔ)文教育積累之本;美讀吟誦，回歸語(yǔ)文教育誦讀之本;重文寫白，回歸語(yǔ)文教育文化之本;文字素養(yǎng)，回歸語(yǔ)文教育的文字之本;化意為字，回歸語(yǔ)文教育生活之本。”基于以上內(nèi)涵，韓軍的文本解讀觀念由此生發(fā)，講求語(yǔ)文閱讀教學(xué)須根植于文本。

文道觀：根植于文本。與傳統(tǒng)語(yǔ)文教育不同的是，新語(yǔ)文教育旨在激活學(xué)生的思維，引起學(xué)生的情感共鳴。韓軍在《限制科學(xué)主義，張揚(yáng)人文精神》一文中談道：“文就是道”。語(yǔ)言文字深深地凝結(jié)了整個(gè)民族的文化精神，語(yǔ)文教材是整個(gè)民族優(yōu)秀語(yǔ)言文字作品的集合。因此，學(xué)生在學(xué)習(xí)中就不可避免地受到民族文化的熏陶。語(yǔ)文教育終歸是語(yǔ)言文字的教育，想要回歸語(yǔ)文教育的文字之本，教師須得具備語(yǔ)言文字的敏感性。正如“推”與“敲”的運(yùn)用，一名優(yōu)秀的語(yǔ)文教師，在閱讀文本時(shí)，須得保持敏銳的洞察力。在閱讀《雷雨》時(shí)，不能只關(guān)注到人物的恩怨，故事的走向，而忽視了文本給讀者的暗示，無(wú)法逃脫的“周天”，“周而復(fù)始”的命運(yùn)。文章中的語(yǔ)言文字本身就是它所蘊(yùn)含的“道”，“道”不可能完全脫離文本存在。提倡“文就是道”，可以從根本上杜絕語(yǔ)文教師脫離文本、脫離語(yǔ)言文字的錯(cuò)誤教學(xué)傾向 。

人文性：情感的流溢。在《背影》一文的解讀中，韓老師在反復(fù)研讀文本的基礎(chǔ)上，將自己的生活體驗(yàn)以及生命思考與文本聯(lián)系起來(lái)，獲得了更深刻的理解。韓老師能夠掙脫傳統(tǒng)“父子情深”的解讀，使對(duì)《背影》的解讀上升到生命的高度，具有哲學(xué)意味，從解讀上講是細(xì)致而深入的。由解讀文本的思路分析可知，韓老師更傾向于從文本的語(yǔ)言、細(xì)節(jié)和語(yǔ)境為突破口，關(guān)注詞語(yǔ)的含義，品味關(guān)鍵的詞句，填補(bǔ)文中未盡之言，挖掘文本深層次的矛盾。韓軍老師在文本解讀方面誠(chéng)然是做得很細(xì)致，但是學(xué)界對(duì)他的文本解讀方式仍有很大的爭(zhēng)議。韓老師提出的新語(yǔ)文教育觀倡導(dǎo)人文精神，于是他在文本解讀的過程中就比較關(guān)注“人文”類的內(nèi)容，常會(huì)上升到哲學(xué)層面進(jìn)行解讀，卻忽視了對(duì)文本言語(yǔ)形式的分析，忽視了語(yǔ)文教材的文學(xué)性，在一定程度上削弱了語(yǔ)文教學(xué)的“語(yǔ)文味”。

語(yǔ)文味：境界的創(chuàng)生。當(dāng)代語(yǔ)文教育家程少堂指出課堂的“語(yǔ)文味”是由師生共同建構(gòu)而來(lái)，“共生互學(xué)的師生關(guān)系”是一個(gè)重要前提，語(yǔ)文味的建構(gòu)絕不是教師一人的獨(dú)角戲。在《登高》一課中，韓軍先用敘事的方法將學(xué)生帶入凄冷悲涼的情景，又以自身的范讀給學(xué)生創(chuàng)設(shè)了課堂氛圍，再以提問的方式啟迪學(xué)生思維，最后以細(xì)致入微的分析讓學(xué)生感悟詩(shī)歌的言語(yǔ)之美。整個(gè)教學(xué)思路是以讀促悟，通過范讀、自讀等方式，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)心情感共鳴;通過緊扣文本，分析意象的方式，解讀詩(shī)人內(nèi)心的愁苦。韓老師的解讀思路清晰，設(shè)計(jì)富有巧思，但在實(shí)際操作過程中，還是存在著些許瑕疵。李八一從弗蘭德互動(dòng)分析的角度對(duì)韓軍的《登高》一課做了數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析，結(jié)果顯示，“教師的講授時(shí)間最多，達(dá)到145次;其次是學(xué)生的表演朗讀，8次。”從數(shù)據(jù)上可以很顯然地看出，教師的持續(xù)講授時(shí)間和朗讀表演時(shí)間都遠(yuǎn)大于學(xué)生的朗讀、回答問題所用時(shí)間，師生“共生互學(xué)”的理念并沒有一以貫之，課堂上所謂的“語(yǔ)文味”大多是韓老師一人營(yíng)造，學(xué)生的參與甚少。

新教育視域下文本解讀實(shí)踐

韓軍所倡導(dǎo)的新語(yǔ)文教育的本質(zhì)是一種“‘奠基性的‘精神教育，是通過‘語(yǔ)言奠定學(xué)生的民族文化精神和真實(shí)自由的個(gè)性精神”?；谶@樣的教育理念，韓軍對(duì)文本解讀的落實(shí)是以文本語(yǔ)言為基礎(chǔ)，以學(xué)生的情感體驗(yàn)為中心，采用多種方式糅合的解讀方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀實(shí)踐。

以語(yǔ)言為中心，感知文本韻味。文學(xué)作品的“情感”與“意境”是建立在語(yǔ)言文字的基礎(chǔ)之上，語(yǔ)言文字是解讀文本的重要依據(jù)，是中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容。在《背影》一課中，韓老師對(duì)文中的語(yǔ)言進(jìn)行了剖析。透過“蹣跚”“慢慢”“探身”“攀”等詞，他引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟出作者想要傳遞給讀者的一個(gè)信息——父親老了，父母給予子女生命，扶持子女成長(zhǎng)壯大，而他們自己的生命卻如同沙漏一般，逐漸消逝。繼而讓學(xué)生感受到生命的脆弱與短暫。但這并不是最終目標(biāo)，正如韓軍所說(shuō)：“不懂生與死，何解父與子！”如果親人的長(zhǎng)壽、康健不能使人快樂，親人的病痛、離世不能使人悲痛，那就不能算是有親情。韓老師的解讀不僅喚醒了朱自清內(nèi)心被生活瑣事所遮蔽的人間真愛，也喚起了學(xué)生對(duì)生命的觀察，感受生命的脆弱。從創(chuàng)新角度來(lái)看，他將文本語(yǔ)言與自身的生活經(jīng)歷和情感體驗(yàn)緊密聯(lián)系在一起，對(duì)文中的詞句進(jìn)行細(xì)致入微的分析，突破傳統(tǒng)觀念上對(duì)《背影》主題的定義，上升到生命哲學(xué)的高度，是一種全新的解讀思路。

從細(xì)節(jié)處突破，體會(huì)文中情感。在《老王》一課的教學(xué)中，韓軍由“是一個(gè)幸運(yùn)的人對(duì)一個(gè)不幸運(yùn)的人的愧怍”進(jìn)行突破，圍繞楊絳與老王是如何的“幸”與“不幸”展開，從兩人的身份、時(shí)運(yùn)、婚姻、住房、層次、壽命等十個(gè)角度進(jìn)行細(xì)致的對(duì)比，引發(fā)學(xué)生對(duì)楊絳與老王命運(yùn)的回看，也引起學(xué)生的深入思考，楊絳先生并非如她自己所說(shuō)的那般“幸運(yùn)”，同處動(dòng)蕩不安的時(shí)代，她也經(jīng)歷了很多風(fēng)雨，反觀老王則是不幸中的不幸，由此學(xué)生得出更為精準(zhǔn)的結(jié)論——“不幸之中相對(duì)有幸”的人對(duì)“不幸中更不幸”的人感到愧怍。從文本解讀的方式來(lái)看，韓軍傾向于聯(lián)系作者所處社會(huì)背景，解讀文本內(nèi)涵，在解讀過程中也始終立足文本的細(xì)節(jié)，為的都是引發(fā)學(xué)生對(duì)“愧怍”情感更為深層、更為豐富的認(rèn)識(shí)，這展現(xiàn)了韓老師細(xì)膩的心思和縝密的設(shè)計(jì)。

在語(yǔ)境中思考，探尋語(yǔ)義內(nèi)涵。相同的詞句在不同的語(yǔ)境會(huì)有不同的表達(dá)效果，正如韓軍在講授《雷雨》一課中對(duì)“周”字的解讀?！爸堋贝碇爸軜銏@”“周家”，是侍萍口中的“天、命”，也是侍萍 30 年后重返周家的“周而復(fù)始”，還是周樸園、周萍與魯大海中的“周旋”。魯侍萍在離開周家30年之后，又鬼使神差地回到周家，盡管她有強(qiáng)烈的愿望想遠(yuǎn)離周家，但是怎么也不能掙脫命運(yùn)的枷鎖。正如韓老師在講課過程中所畫的鎖鏈，冥冥之中仿佛也有一個(gè)鎖鏈，一個(gè)更大的“周”，將侍萍與周家牢牢地鎖死。這種周而復(fù)始的難以逃脫的天命，對(duì)世間許多神秘事物的向往，也正是曹禺想要透過《雷雨》這部作品傳達(dá)出來(lái)的東西。原本虛無(wú)縹緲的天命是很難被學(xué)生讀到甚至理解的，但韓軍以“周”字為著力點(diǎn)，通過一系列讀與悟的活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生不斷探尋“周”的內(nèi)涵，在不同語(yǔ)境中解讀“周”字，既闡述了具體人物，又厘清了故事情節(jié)、展現(xiàn)了人物命運(yùn)，可謂是一舉多得。這種解讀方法看似新奇，但卻是立足于文本，建立在學(xué)生閱讀體驗(yàn)之上的自然情感流露。

新教育理念下的文本解讀方式是破除中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)困境的有效途徑之一，可以有效地糾正解讀文本過程中淺表化、無(wú)度化、模式化的弊病。從漫長(zhǎng)的語(yǔ)文教育理論發(fā)展歷程來(lái)看，新語(yǔ)文教育理念作為一個(gè)新事物，其成長(zhǎng)和發(fā)展必然是前進(jìn)性與曲折性的統(tǒng)一。能夠解決具體的教學(xué)實(shí)踐中的一些問題，但也存在著矯枉過正、有所疏漏的現(xiàn)象，因此，要對(duì)其批判地看待和理性地借鑒。

作者系陜西理工大學(xué)文學(xué)院2019級(jí)學(xué)科教育語(yǔ)文碩士研究生在讀