馮淵

一、何謂分析能力？

分析，《漢語大詞典》解釋為:分解辨析，指將一件事物、一種現(xiàn)象、一個(gè)概念分成各個(gè)部分，找出這些部分的本質(zhì)屬性和彼此之間的關(guān)系。如韓愈《論變鹽法事宜狀》:“平叔所上變法條件，臣終始詳度，恐不可施行。各隨本條分析利害如后。”

在教育領(lǐng)域，布盧姆從認(rèn)知角度這樣定義 “分析”能力:

分析注重把材料分解成各個(gè)組成部分，弄清各部分之間的相互關(guān)系及其構(gòu)成的方式。分析是作為一種弄清交流內(nèi)容的組織和結(jié)構(gòu)的練習(xí)而展開的。分析可以分成三級(jí)水平:第一級(jí)水平，能將材料分解成各個(gè)組成部分，鑒別交流內(nèi)容的各個(gè)要素，或?qū)λ鼈冞M(jìn)行分類；第二級(jí)水平，弄清各要素之間的相互關(guān)系，確定它們的相互聯(lián)結(jié)和相互作用；第三級(jí)水平，識(shí)別將交流內(nèi)容組合成一個(gè)整體的那些組織原理和結(jié)構(gòu)[1]。

在布盧姆的基礎(chǔ)上，L.W.安德森認(rèn)為分析是將材料分解為它的構(gòu)成部分和確定部分怎樣相聯(lián)系及其與總體結(jié)構(gòu)如何聯(lián)系，并將分析分解為區(qū)分、組織和歸屬三個(gè)認(rèn)知過程。即，確定適當(dāng)?shù)幕蛑匾男畔⑵危▍^(qū)分），該信息片段組織的方式（組織）和該信息的潛在目的（歸屬）[2]。

語文學(xué)科的分析能力，在上海市的高考考試說明中有這樣的表述:

分析詞、句、段在文中的作用；分析文中所用材料、方法的作用；分析文章各部分間的關(guān)系；分析作者的情感、寫作背景和意圖；分析文章的表達(dá)方式、寫作手法；等等[3]。

在全國卷和獨(dú)立命題省市的高考語文試題中，無論是文言文還是現(xiàn)代文，分析能力的檢測，主要集中于分析材料與觀點(diǎn)的關(guān)系，最常見的設(shè)問方式是:（文學(xué)類文本）文章是怎樣塑造人物形象（抒發(fā)感情）的？（論述類文本）文章是怎樣逐層展開論證（批駁）的？

綜上，關(guān)于“分析”能力的特點(diǎn)、分類及命題形式，如表1所示。

表1 分析能力表述對(duì)比

實(shí)際上，這類分析試題的設(shè)計(jì)是有思維層次差別的:

簡單的設(shè)問是分析文章的論證思路（敘事線索、情感脈絡(luò)），回答時(shí)集中于梳理、歸納論述層次；中等思維水平的設(shè)問是分析文章是如何表達(dá)觀點(diǎn) （塑造形象、抒發(fā)感情）的，回答時(shí)集中于分析文章各部分之間的關(guān)系，各部分與總體的關(guān)系，梳理出論證過程（敘事或情感脈絡(luò)）；較難的試題，則要求考生思考，文章是從哪些角度、運(yùn)用何種方式進(jìn)行寫作的，即遵循“歸納層次——分析關(guān)系——思考寫作角度”的思維路徑設(shè)置“分析”類試題。

近年來，試題由“分析”向“評(píng)析”推進(jìn)，命題者在進(jìn)一步提高這類試題的思維含量。本文結(jié)合各地一些具體試題，揭示分析能力的檢測在思維發(fā)展上逐步推進(jìn)的趨勢(shì)，希望引起教學(xué)和評(píng)價(jià)領(lǐng)域的注意。

二、檢測分析能力的閱讀題的演進(jìn)歷程

（一）概述層（段）意:歸納層次

將整體區(qū)分為若干個(gè)部分，然后概括各部分的內(nèi)容，這是分析題的常見形式。在論述類文本中，命題形式一般為分析文章的論述層次，這是為了梳理文章的論證思路，了解作者觀點(diǎn)的形成過程。這類試題在2014-2017年的江蘇卷論述類文本考查中出現(xiàn)過，檢測的主要是區(qū)分和概括能力。

17.請(qǐng)簡要分析文章第四段的論述層次。（6分）（2014年江蘇卷）

16.請(qǐng)簡要概述第一段的論述層次。（6分）（2015年江蘇卷）

17.請(qǐng)簡要分析本文的論述層次。（6分）（2016年江蘇卷）

18.請(qǐng)簡要?dú)w納文章第四段的論述層次。（6分）（2017年江蘇卷）

這些試題題干中出現(xiàn)的行為能力動(dòng)詞有“分析”“概述”“歸納”，按照布盧姆和安德森的目標(biāo)分類法，都屬于“分析”能力層級(jí)。

給出的答案中也只是對(duì)原文或相關(guān)段落進(jìn)行概述，如18題答案:“首先，指出菜譜對(duì)做菜的規(guī)范意義；然后，闡述廚藝上乘把握火候；最后，指出舞臺(tái)藝術(shù)的火候在于把譜用活?！?/p>

很明顯，這類試題只要求考生劃分段落（層次），再概述段（層）意即可。

（二）回答材料“怎樣”表現(xiàn)觀點(diǎn):分析文章各部分關(guān)系

在閱讀論述（文學(xué)）類文本時(shí)，讀者要分析材料如何表現(xiàn)觀點(diǎn)（塑造形象），回答結(jié)論與證據(jù)（形象與材料）之間的關(guān)系。這種能力比概述段（層）意要求更高，即，在概述各段（層）大意的基礎(chǔ)上，要思考每段（層）怎樣證明觀點(diǎn)（塑造形象），各材料之間是什么關(guān)系，它們是怎樣聯(lián)合起來，從不同角度、運(yùn)用不同形式證明觀點(diǎn)（塑造形象）的？

回答“怎樣”，比回答“什么”，在思維層次上要難得多。

概述、歸納內(nèi)容，是回答“文本寫了什么”的問題；而回答“材料怎樣表現(xiàn)觀點(diǎn)”則是要求考生思考“文本是怎樣寫的”（包括論證角度和方法、塑造人物形象的方法）這一問題。

“怎樣”是“詢問性質(zhì)、狀況、方式”的，對(duì)于論述類文本閱讀來說，回答“怎樣”，就是回答論證的角度和方式；對(duì)于文學(xué)類文本閱讀來說，回答“怎樣”，就是回答塑造形象的角度和手法。

1.論述類文本閱讀中的分析題

首先以2019年高考北京卷中一道文言文閱讀的分析題為例。

11.文章對(duì)伯陽父的說法進(jìn)行了批駁，請(qǐng)具體說明是怎樣逐層展開批駁的。

文本選自柳宗元的《非國語》。柳宗元首先肯定《國語》的優(yōu)點(diǎn)，然后指出其中也有一些錯(cuò)誤的說法。譬如指出周幽王二年，西周三川發(fā)生地震，這本是自然界的變化，伯陽父卻將地震與周的滅亡聯(lián)系起來，并說地震是天地陰陽失調(diào)，喻示著政治上失調(diào)。然后說“人乏財(cái)用”，不過十年，西周就滅亡了。

該文針對(duì)伯陽父將山川變化與社會(huì)政治變化聯(lián)系起來的觀點(diǎn)，從多個(gè)角度進(jìn)行了批駁。

第一層，指出自然界自動(dòng)自休，與人世間的禍患沒有關(guān)系；

第二層，指出財(cái)用匱乏自有其原因，不能歸因于川震；

第三層，指出“不出十年就會(huì)滅亡”的說法更荒謬。

以上是對(duì)文本內(nèi)容的概述。回答“怎樣”逐層展開，還要考慮:每層是從什么角度針對(duì)主問題展開批駁的，這是比概述歸納文本內(nèi)容更需要深入思考的地方。

第一層分析人世變化與自然變化沒有必然聯(lián)系，是針對(duì)伯陽父“三川震”而“西周滅”的觀點(diǎn)進(jìn)行的批駁。

第二層分析財(cái)用匱乏本身就會(huì)導(dǎo)致國家滅亡，是針對(duì)伯陽父所說的“源塞，國必亡”的觀點(diǎn)進(jìn)行的批駁。柳宗元的觀點(diǎn)是:財(cái)用匱乏跟地震以及天地陰陽沒有關(guān)系，還是人事錯(cuò)誤造成的結(jié)果。

第三層針對(duì)伯陽父“不過十年西周滅亡”的觀點(diǎn)進(jìn)行批駁。

所以，回答怎樣逐層批駁，不僅要概括出每層的意思，還要分析提煉出每層批駁所針對(duì)的對(duì)象、批駁的角度。以上三層是針對(duì)伯陽父的三個(gè)錯(cuò)誤觀點(diǎn)逐層批駁的。

與此相似的試題還有不少，如2019上海卷:

24.全文圍繞寧公“知所以好之者”這一點(diǎn)，層層鋪墊，分析作者是怎樣針對(duì)此展開論述的。

全文圍繞“知所以好之者”這一點(diǎn)展開。第一段，文章由喜好外物的人多，寫到喜好山水的人少，再寫到喜好山水而懂得山水之妙的人少（“知所以好之者尤鮮”）這一關(guān)鍵句。第二段，鋪寫屏山及愛山樓景色之美麗奇特，這是為后文的議論做鋪墊。第三段，回到寧公在秀山樓上得到的體悟，點(diǎn)出寧公喜愛山水，并解釋其愛山水的原因，即寧公不僅是“好之者”，而且是“知所以好之者”。最后以作者稱頌寧公是“知所以好之者”作結(jié)，呼應(yīng)開頭。

回答這道題，既要概述原文每段內(nèi)容，更要針對(duì)題干中的提示句“寧公‘知所以好之者’”來思考問題，分析每段是怎樣圍繞這一核心問題展開討論的，即分析論述的角度。將上面的分析再提煉一下就是:由 “懂得山水之樂的人少”這種一般性的感慨切入——描寫寧公修建的愛山樓四周風(fēng)景之美，為后文議論做鋪墊——寧公在秀山樓中賞景，是真的“懂得山水之樂”——正因世俗少此雅人，寧公的“懂得山水之樂”方顯可貴，呼應(yīng)篇首。

2.文學(xué)類文本閱讀中的分析題

論述類文本要分析作者觀點(diǎn)是怎樣展開逐層論述的，主要分析的是針對(duì)的對(duì)象和論證的角度；文學(xué)類文本要分析的是人物形象是怎樣塑造的，主要是分析運(yùn)用了哪些手法，從哪些側(cè)面進(jìn)行塑造的。

如2019年全國卷I中的小說閱讀題:

8.魯迅說：“我們從古以來，就有埋頭苦干的人，有拼命硬干的人，有為民請(qǐng)命的人，有舍身求法的人……這就是中國的脊梁?！狈治霰疚氖窃鯓铀茉爝@樣的“中國的脊梁”的。

這類試題考查的是學(xué)生分析人物形象的能力，但不只是概述人物的形象特點(diǎn)，更要指出是從哪些角度、具體運(yùn)用了哪些方法塑造了這樣的形象。即，既要回答寫了什么樣的形象，又要回答這樣的形象是怎樣呈現(xiàn)出來的。

如果只要求考生回答 “中國的脊梁”的形象特點(diǎn)，這就屬于概括能力層級(jí)，我們可以提煉這些杰出人物的形象:“艱苦環(huán)境中的埋頭苦干的實(shí)干家”“舍身苦干為國為民的擔(dān)當(dāng)者”——準(zhǔn)確概括提煉人物特點(diǎn)，也不是一件容易的事情。但在概括之上，還有更高的能力要求，還要分析“實(shí)干家”的形象是怎樣塑造的，即要關(guān)注所用手法、表現(xiàn)角度、塑造過程:通過形象描寫，呈現(xiàn)了大禹及其隨從們“乞丐”似的群象；通過語言描寫，大禹堅(jiān)毅寡言，一旦說話就鏗鏘剛直、擲地有聲，表現(xiàn)其“擔(dān)當(dāng)者”形象；采用對(duì)比描寫，通過與其他官員的對(duì)比，塑造大禹及其隨員，凸顯其“中國的脊梁”形象。——這是“分析”能力在概括基礎(chǔ)上的第一次上升。

與此類似的還有古代詩文閱讀題，如:

20.全詩是如何運(yùn)用多種手法塑造李將軍的獨(dú)特形象的？請(qǐng)結(jié)合詩句分析。（2019年浙江卷）

9．本詩前六句是怎樣運(yùn)用對(duì)比手法勾勒精衛(wèi)形象的？請(qǐng)簡要分析。（2019年江蘇卷）

20．作者在第③段中是怎樣塑造劉鐸形象的？（2020年上海春考卷）

這些題目都要求考生回答“怎樣/如何”，有的要求分析運(yùn)用哪些手法塑造形象，如浙江卷和上海卷；有的在題干中指出了手法，重點(diǎn)要求分析是怎樣運(yùn)用這個(gè)手法的，如江蘇卷。前者要考生先辨識(shí)手法，再分析手法是如何運(yùn)用的；后者已經(jīng)確定為對(duì)比手法，要求考生分析文本從哪些角度進(jìn)行對(duì)比，旨在引導(dǎo)學(xué)生更貼近和體會(huì)文本。如上面第9題，考生要從詩句中發(fā)現(xiàn)三組對(duì)比:“終年”與“寸誠”對(duì)比以顯決心之堅(jiān)；“細(xì)石”與“大?！睂?duì)比以顯抱負(fù)之大；“任務(wù)重”與“性命輕”對(duì)比以顯命運(yùn)之悲。——這是有一定思維難度的，既要找出不同的對(duì)比角度，還要將每一組對(duì)比的作用和效果準(zhǔn)確地揭示出來，這些都要求考生思維敏捷、縝密而準(zhǔn)確。

三、“分析”向“評(píng)析”的發(fā)展：檢測高階思維能力

布盧姆將教育目標(biāo)劃分為認(rèn)知目標(biāo)、情感目標(biāo)與動(dòng)作技能目標(biāo)，并對(duì)這三類目標(biāo)的層次進(jìn)行了由低到高的界定。他認(rèn)為“分析、綜合、評(píng)價(jià)”指向高階水平的認(rèn)知發(fā)展。分析含有評(píng)價(jià)的意思，當(dāng)我們?cè)谥v“批判性的分析”時(shí)，尤其如此。人們?cè)诜治鲆粋€(gè)論點(diǎn)的各種要素之間的關(guān)系時(shí)，也是在評(píng)價(jià)這個(gè)論點(diǎn)是怎樣把這些要素組合在一起的[4]。

安德森等在布盧姆教育目標(biāo)分類的基礎(chǔ)上，對(duì)布盧姆教育目標(biāo)進(jìn)行了修訂，將原來的“綜合”和“評(píng)價(jià)”統(tǒng)稱為“評(píng)價(jià)”；并新增加了“創(chuàng)造”維度?，F(xiàn)在一般認(rèn)為，高階思維能力包含分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造[5]。

梳理“分析”能力在語文閱讀題中的體現(xiàn)可以清楚地看出，從概括內(nèi)容主旨到回答觀點(diǎn)（形象）如何得以表達(dá)（塑造），分析能力的要求已在提升。如果要求讀者對(duì)文本表達(dá)的內(nèi)容以及表達(dá)形式進(jìn)行評(píng)價(jià)，那就需要更高層級(jí)的思維能力了。在論述類文本閱讀中，這些能力表現(xiàn)為:評(píng)價(jià)觀點(diǎn)與材料之間的關(guān)系，評(píng)價(jià)材料與材料之間的關(guān)系，評(píng)判材料支撐觀點(diǎn)是否具有邏輯力量等等。在文學(xué)類文本閱讀中，這些能力表現(xiàn)為:評(píng)價(jià)文章的主題，評(píng)價(jià)文章的寫作手法，評(píng)價(jià)富有表現(xiàn)力的詞句等等。

這類試題相對(duì)集中體現(xiàn)在近幾年的上海試卷中。

14．得知同事周侃將要離去，作者寫了本詩給他。詩歌末句中的“勿”字在有的版本中作“忽”，你覺得用哪個(gè)字更好？請(qǐng)加以評(píng)析。（2020年春考卷·古詩閱讀）

7.“河邊”釣魚事例在文中反復(fù)出現(xiàn)，請(qǐng)對(duì)其在論述中作用加以評(píng)析。（2019年秋考卷·論述類文本閱讀）

11．評(píng)析本文所表達(dá)的思想的意義。（2019年秋考卷·文學(xué)類文本閱讀）

7．第⑦段論證了藝術(shù)美在推動(dòng)社會(huì)前進(jìn)方面的特殊價(jià)值，你認(rèn)為論證是否充分？請(qǐng)做出判斷并說明理由。（2018年春考卷·論述類文本閱讀）

6.第⑩段用《小王子》中的話來證明觀點(diǎn)，你認(rèn)為論證是否充分？請(qǐng)具體分析。（2018年春考卷·論述類文本閱讀）

12.第⑤段說“藍(lán)色太陽下的沙漠老人，教給我這個(gè)道理”，請(qǐng)對(duì)這個(gè)道理進(jìn)行評(píng)析。（2017年春考卷·文學(xué)類文本閱讀）

評(píng)析，《現(xiàn)代漢語詞典》的解釋是“評(píng)價(jià)分析”。就是在分析的基礎(chǔ)上有讀者自己的情感參與和價(jià)值判斷。文學(xué)類作品的評(píng)析，主要是評(píng)析文本主題的現(xiàn)實(shí)意義，或者評(píng)價(jià)表現(xiàn)手法與主旨（創(chuàng)作意圖）的關(guān)系。論述類文本的評(píng)析，主要是評(píng)價(jià)文本的邏輯結(jié)構(gòu)，包括材料能否證明觀點(diǎn)，各個(gè)證明材料之間的關(guān)系安排是否妥當(dāng)?shù)取?/p>

根據(jù)前文的分析，閱讀分析能力遵循這樣的發(fā)展層級(jí):

文本說了什么？——概括要旨。

文本怎么說的（用了哪些手法，哪些材料、假設(shè)、證據(jù)）？——分析主旨和材料之間的關(guān)系。

文本說得好嗎？（正確嗎？有趣嗎？深刻嗎？有力嗎？）——評(píng)價(jià)說的內(nèi)容和過程的價(jià)值和意義。

從讀者角度看，首先要看別人說了什么，懂得文本的言外之意和深沉含義；其次是理清文本的線索脈絡(luò)；最后是對(duì)文本的價(jià)值做出自己的思考。

高階思維的主要特征是有批判精神和創(chuàng)新能力，不迷信，不盲從，當(dāng)然也決不簡單地否定和漫無目標(biāo)地批判；而是條分縷析、深思熟慮、沉著應(yīng)對(duì)，理性地表達(dá)自己的思考。

我們以下面的這道題為例，討論評(píng)析能力如何在試題中體現(xiàn)，考生應(yīng)如何思考。

11．前一篇文章《小說家的情感流溢》的第⑧段提出，小說不要有作者意圖的“強(qiáng)勢(shì)入侵”。你認(rèn)為《踩星星的孩子》符合這一要求嗎？請(qǐng)加以評(píng)析。（2020年春考卷·文學(xué)類文本閱讀）

這是一道有創(chuàng)新意識(shí)的試題，關(guān)涉了本卷中兩個(gè)閱讀文本，要求用第一篇論述類文本提出的觀點(diǎn)，來評(píng)析第二篇文學(xué)類文本的寫作風(fēng)格。

文學(xué)類文本的評(píng)析題一般是要求考生評(píng)析文本主旨，答題者則從評(píng)價(jià)文本主旨的歷史價(jià)值與當(dāng)下意義、局限性與先進(jìn)性等角度入手，考生掌握了所謂的套路而使思考路徑模式化，這與檢測高階思維的初衷是背道而馳的。

上面的命題一反套路，隨機(jī)生成，考生需要具備一定的文學(xué)鑒賞能力和清晰的邏輯思維能力，才能較好地回答這道試題。而且，試題的答題空間既是開放的，又是指向明確的，不能以“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”來敷衍。

第一篇文本的觀點(diǎn)是 “作者意圖不要 ‘強(qiáng)勢(shì)入侵’”，即作者要節(jié)制自己的情感，讓作品的形象說話?！?qǐng)注意，這是試題設(shè)定的“批判的武器”，答題者不得質(zhì)疑這個(gè)規(guī)則，不必對(duì)規(guī)則本身進(jìn)行評(píng)價(jià)。如有人認(rèn)為好的文學(xué)作品不一定非得禁止作者意圖“強(qiáng)勢(shì)入侵”，——理論上應(yīng)該有這樣的好作品，但這個(gè)話題與本題無關(guān)。本題設(shè)置了相對(duì)固定的討論空間，要求考生以第一篇文本的觀點(diǎn)作為準(zhǔn)則，評(píng)價(jià)第二篇文本是否遵循了這個(gè)規(guī)則，而不是對(duì)規(guī)則本身進(jìn)行評(píng)議（雖然確實(shí)也可以評(píng)議）。從這個(gè)意義上看，這道評(píng)價(jià)試題可謂十分出色，不僅檢測了多個(gè)文本閱讀的能力，符合群文閱讀、任務(wù)群教學(xué)的閱讀發(fā)展趨勢(shì)，更重要的是，從測量學(xué)的角度看，它既有明確的規(guī)則，又不設(shè)置定于一尊的結(jié)論，這是特別值得思考和借鑒的。過去許多評(píng)價(jià)試題，在具體評(píng)閱過程中留下了遺憾，主要是評(píng)價(jià)試題缺乏邊際意識(shí)，教師評(píng)閱時(shí)遵循所謂的“自圓其說、言之成理”的原則賦分，讓一些無邊無際的答案也“模糊”得分，損害了評(píng)價(jià)類試題檢測高階思維的功能。

以下為命題者給這道題提供的“答案示例”:

《踩星星的孩子》有作者意圖，即表現(xiàn)兒童世界的生動(dòng)美好、天真爛漫。不過作者節(jié)制自己的感情，將這一意圖隱藏在兩個(gè)小孩的人物形象中，融化在“摘冬瓜”“踩星星”這樣的情節(jié)里，隱藏在詩一樣的畫面背后，間接、含蓄地加以表達(dá)。我們?cè)陂喿x時(shí)能通過小說本身感受到兒童世界的美，進(jìn)而領(lǐng)會(huì)作者意圖，這與強(qiáng)加給讀者的“強(qiáng)勢(shì)入侵”是不同的。所以我認(rèn)為是符合的。

相較之下，這道題則能比較精準(zhǔn)地檢測考生的高階思維能力。試題不限制考生在評(píng)判中的個(gè)人傾向，考生回答符合或不符合都可以——給出的答案示例是“符合”，并不意味著一定要回答“符合”；無論回答“符合”還是“不符合”，都要從以下幾個(gè)角度考慮學(xué)生的思考路徑:

第一，能充分理解并能概括第一個(gè)文本的核心觀點(diǎn):“小說寫作，常常并不完全是情感的自然流溢?！薄≌f家總是通過材料呈現(xiàn)世界和內(nèi)心，而不是直接以強(qiáng)勢(shì)的情感去支配和影響讀者。

第二，讀懂題干要求，以第一個(gè)文本的規(guī)則作為批評(píng)的武器，來評(píng)價(jià)第二個(gè)文本，這樣就臨時(shí)構(gòu)建了文學(xué)批評(píng)的現(xiàn)場。第一個(gè)文本提出的的規(guī)則是“小說要靠材料自然呈現(xiàn)自己的意圖，而不要強(qiáng)勢(shì)入侵”，第二篇小說做到了嗎？必須在此基礎(chǔ)上思考和回答。

第三，在欣賞第二個(gè)文本的整體風(fēng)格和語言特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，確認(rèn)其是否遵循了“作者意圖不要強(qiáng)勢(shì)入侵”的原則；能具體、有針對(duì)性地對(duì)核心問題做出解釋、分析和評(píng)判。

上面的答案示例首先分析文本:作者并未直接贊嘆“兒童世界生動(dòng)美好、天真爛漫”，而是將這一意圖隱藏在兩個(gè)小孩的形象刻畫中，融化在相關(guān)情節(jié)和詩化的背景里。然后對(duì)此進(jìn)行評(píng)價(jià):小說這種寫法間接、含蓄地表達(dá)了作者的意圖；讀者在閱讀小說時(shí)能通過文本感受到兒童世界的美，進(jìn)而領(lǐng)會(huì)作者意圖，所以，這不是作者意圖的“強(qiáng)勢(shì)入侵”。

高階思維的特點(diǎn)之一是面對(duì)真實(shí)的問題有自己真切的思考，并不一定要求創(chuàng)新，而是針對(duì)問題有理有據(jù)、明確地闡釋自己的觀點(diǎn)，而不是以模糊的、概念化的語言虛與委蛇。這道題能檢測考生思維的明晰度、精準(zhǔn)度和針對(duì)性，而這些正是優(yōu)秀思維品質(zhì)的體現(xiàn)，所以這是一道值得關(guān)注的評(píng)析題。

分析能力在閱讀中是重頭戲，教學(xué)探索和命題評(píng)價(jià)都會(huì)對(duì)此予以充分關(guān)注。我們的關(guān)注不能只是總結(jié)答題思路，而應(yīng)該更多地去思考分析能力的基本層級(jí)和發(fā)展趨勢(shì)，學(xué)生面對(duì)真實(shí)的生活情境和學(xué)科認(rèn)知情境，需要怎樣的閱讀分析能力，試題設(shè)計(jì)要怎樣促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升等等。參考文獻(xiàn)：

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