杜嘉萍　朱廣天

摘? ?要：有效教學(xué)應(yīng)建立在對學(xué)習(xí)機制理論理解的基礎(chǔ)之上，因此有必要對學(xué)習(xí)心理學(xué)進(jìn)行研究。比值定義法是物理中定義物理量的常用方法，教學(xué)中應(yīng)關(guān)注方法的顯性化教學(xué)和對公式背后物理含義的理解。文章以高中物理“電場強度”的概念教學(xué)為例，從學(xué)習(xí)心理學(xué)視角出發(fā)，探討比值定義法的教學(xué)實施，為課堂教學(xué)提供參考。

關(guān)鍵詞：比值定義法;學(xué)習(xí)心理學(xué);電場強度

中圖分類號：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? ? 文章編號：1003-6148（2020）8-0056-4

學(xué)習(xí)心理學(xué)是研究人學(xué)習(xí)的內(nèi)部機制的一門科學(xué)[1]，通過對學(xué)習(xí)目標(biāo)分類、信息加工機制等的研究，為教學(xué)提供教學(xué)規(guī)律分析的基礎(chǔ)和依據(jù)，幫助教師科學(xué)地安排教學(xué)任務(wù)，作為一種與哲學(xué)經(jīng)驗不同的教學(xué)取向，符合學(xué)習(xí)機制的教學(xué)更有效、科學(xué)[2]。比值定義法是一種建立概念的認(rèn)知策略，指通過兩個物理量的比值來定義一個新的物理量。物理學(xué)中有眾多物理概念是使用比值定義法建立的，如密度、電場強度、電勢、加速度等。本文以高中物理“電場強度”的概念教學(xué)為例，從學(xué)習(xí)心理學(xué)視角出發(fā)，探討比值定義法的教學(xué)實施。

1? ? 比值定義法

比值定義法適用于對反映物質(zhì)的本質(zhì)、特征屬性的物理量的定義，它不隨定義所用的物理量的大小變化而改變。適用于滿足以下條件的環(huán)境下使用：（1）客觀上需要;（2）間接反映特征屬性的兩個物理量可測，且存在因果邏輯關(guān)系，因果關(guān)系受物質(zhì)屬性作為前提條件的制約;（3）兩個物理量的比值是定值[3-4]。

確定使用比值定義法的步驟：（1）確定物質(zhì)屬性是如何通過與外界發(fā)生作用體現(xiàn)的，該步驟使用轉(zhuǎn)換法認(rèn)知策略進(jìn)行;（2）確定存在因果關(guān)系的兩個物理量，保證兩個物理量的比值是定值，比值結(jié)果是產(chǎn)生因果關(guān)系的前提條件，即事物的本質(zhì)屬性;（3）寫出比值式。

以電場強度的定義為例[3]，在靜電場中，電場表現(xiàn)出對放入電場中的電荷有靜電力的作用，它們的因果關(guān)系如圖1所示。

2? ? 學(xué)習(xí)過程分析

參考新課標(biāo)對此提出的概念學(xué)習(xí)目標(biāo)“了解電場強度，體會用物理量之比定義新物理量的方法。”綜上分析，認(rèn)知性教學(xué)目標(biāo)確定為：讓學(xué)生理解電場強度，能用自己的語言解釋電場強度的物理性質(zhì)、建立過程。并讓學(xué)生經(jīng)歷運用比值定義法確定電場強度概念的過程，體會比值定義法的運用。

分析學(xué)情，學(xué)生已知：電荷的周圍存在著由它產(chǎn)生的電場，場也是一種物質(zhì)，即使它看不見、摸不著;且電場具有對放入場中的電荷有力的作用的性質(zhì)，待求為電場強度的定義式。

學(xué)習(xí)中需解決的問題包括：將對電場的研究轉(zhuǎn)換為對試探電荷受到的靜電力的研究;對“直接用一試探電荷所受靜電力大小反映電場強度強弱”的可行性分析與否定;轉(zhuǎn)而用靜電力與試探電荷量的比值反映電場強度，得出電場強度的定義式;領(lǐng)會比值意味著什么。包括：為什么可以通過比值定義法定義新變量？新變量為什么不隨另外兩個物理量的變化而變化。

以“電場強度”為例，學(xué)習(xí)機制見表1。

其中，求同法、求同求異法是19世紀(jì)英國邏輯學(xué)家穆勒提出的探索因果聯(lián)系的歸納方法——穆勒五法[5]。

3? ? 基于學(xué)習(xí)心理學(xué)的“比值定義法”教學(xué)設(shè)計

3.1? ? 通過轉(zhuǎn)換法得出：“通過電場中電荷受到靜電力的大小來反映電場的強弱”

教師提出問題：“電場看不見、摸不著，應(yīng)如何研究”，帶領(lǐng)學(xué)生回憶同樣采用轉(zhuǎn)換法間接證明音叉振動的實驗，讓學(xué)生經(jīng)歷比值定義法的第一步：從事先得知的物質(zhì)屬性會表現(xiàn)出的物理性質(zhì)出發(fā)，將對物質(zhì)屬性的研究轉(zhuǎn)換為對可觀測量的研究。

“將不容易觀察到的振動轉(zhuǎn)換為感受其對面部力的作用來研究。這樣做的原因是事先得知振動的性質(zhì)：振動能對與它接觸的物體有力的作用?！?/p>

遷移到電場，學(xué)生回憶事先已學(xué)習(xí)了電場表現(xiàn)的性質(zhì)：會對放入場中的電荷施加力的作用，得出結(jié)論“可以通過觀測電荷受到的靜電力的作用去研究電場”，因此也能得出“通過電場中電荷受到靜電力的大小來反映電場的強弱”。

3.2? ? 通過排中律否定：“直接用任一試探電荷所受靜電力反映電場強度”

排中律是一種對命題判斷的邏輯思考，指兩個互相矛盾的命題，不可能同時為假，必有一真。

教師引入場源電荷和試探電荷，并對試探電荷作進(jìn)一步解釋：試探電荷只起類似于測量工具的作用，讓學(xué)生考慮用不同電荷量的試探電荷去測點電荷電場中某同一點A點受到的靜電力大小。給出簡單數(shù)值，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行庫侖定律計算。見表2。

教師提出疑問：結(jié)論能不能說明電場的強弱與試探電荷的大小有關(guān)？

引導(dǎo)學(xué)生思考，并假設(shè)電場的強弱與試探電荷的大小有關(guān)，則會有：

命題一：電場的強弱與試探電荷的大小有關(guān)。

命題二：已知電場是客觀存在的，試探電荷只起類似于測量工具的作用。

根據(jù)排中律，兩命題矛盾，命題二是正確的，因此命題一錯誤，電場的強弱與試探電荷的大小無關(guān)。

3.3? ? 通過求同法得出：“可以通過用靜電力與試探電荷量的比值反映電場強度”

雖然可用電場中電荷受到靜電力的大小來反映電場的強弱，但在電場的同一點位置，使用不同試探電荷觀測，所受的靜電力也不相同。說明靜電力不具備客觀性，與試探電荷有關(guān)。那應(yīng)該怎么描述電場的強弱呢？

教師應(yīng)在此引導(dǎo)使用求同法的認(rèn)知策略，求同法是指研究的現(xiàn)象中在不同場合出現(xiàn)某共同的結(jié)果，而在各場合中只有一個條件是共同的，那么這個共同條件與共同結(jié)果之間有因果聯(lián)系。

請同學(xué)們推測在A點放入電荷量為 4q1的電荷受到的靜電力大小，并證明后，便能從表3中發(fā)現(xiàn)規(guī)律：電荷量每增加一倍，靜電力也相應(yīng)增加一倍。并且經(jīng)過“同一點A點，改變不同試探電荷，電場強度應(yīng)該不變”理論分析，運用求同法認(rèn)知策略，在表3中找出一個條件變化、但結(jié)果總不變的量來對應(yīng)描述電場強度。

根據(jù)求同法：

共同條件：都是處于A點位置，電場強度相同。

共同結(jié)果：F/q數(shù)值都一樣。

結(jié)論：電場強度與F/q有關(guān)，可以用F/q反映電場強度。

3.4? ? 通過求同求異法驗證：“可以用F/q大小反映電場強弱”

為驗證用F/q大小反映電場強弱的可行性，學(xué)生可計算比較，若在場中靠近場源的A點、相對場源較遠(yuǎn)的B點放入試探電荷q1和q2，兩點F/q結(jié)果的特點。見表4。

求同求異法要求人們運用求同法思考的同時，考慮到差異條件，如果在某結(jié)果出現(xiàn)的一組場合A中，有唯一的共同條件，在另一結(jié)果出現(xiàn)的另一組場合B中，沒有這個條件，那么，這個差異的條件就是影響結(jié)果發(fā)生的原因。

根據(jù)求同求異法：結(jié)果顯示，同一試探電荷在A點F/q的數(shù)值較大，這是符合經(jīng)驗的（離場源電荷近，電場強度大），A點的電場強度較大。結(jié)果同時顯示，不同試探電荷在同一點（A點或B點）F/q的數(shù)值相同，這也符合經(jīng)驗（電場分布固定后，同一位置點的電場強度只有唯一一個值）。因此證實，可以通過F/q的數(shù)值來反映電場的強弱。

3.5? ? 比值定義法的方法顯性化教學(xué)

最后教師應(yīng)揭示，學(xué)習(xí)過程中采用的是比值定義法，在帶領(lǐng)學(xué)生反思電場強度概念得出的過程中，介紹比值定義法的特點、使用步驟、適用條件。

E=■公式的含義，揭示了比值定義法的作用在于采用數(shù)學(xué)處理的方法統(tǒng)一“測量”標(biāo)準(zhǔn)，去比較大家都用1 C同一電荷量的試探電荷所受的靜電力大小來反映電場強度，消除用不同電荷量的試探電荷測量帶來的影響，類比“單價”的概念可加深學(xué)生對比值定義法的體會。

4? ? 教學(xué)啟示

學(xué)生在對知識進(jìn)行信息加工處理的過程中，自然地會在頭腦中運用到如求同法、排中律等的認(rèn)知策略，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)機制，科學(xué)組織教學(xué)內(nèi)容。根據(jù)學(xué)習(xí)心理學(xué)，學(xué)生運用認(rèn)知策略具有潛在性[5]，即用而不自知。教學(xué)中應(yīng)注意將因果邏輯過程顯性化，讓學(xué)生能清晰整理頭腦中的思考。同樣的，比值定義法的教學(xué)不應(yīng)該只停留至學(xué)生得出數(shù)學(xué)公式的層面，而忽視了方法的顯性化教學(xué)和公式背后物理含義的理解。

運用學(xué)習(xí)心理學(xué)能有效地指導(dǎo)教師遵循學(xué)生的學(xué)習(xí)機制，作出科學(xué)的教學(xué)任務(wù)分析，運用認(rèn)知策略幫助學(xué)生理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，以電場強度的概念學(xué)習(xí)為例，學(xué)生最終達(dá)成知識和方法的學(xué)習(xí)目標(biāo)。正所謂“以學(xué)定教，教學(xué)有法”，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)心理學(xué)取向的教學(xué)研究，將教學(xué)建立在科學(xué)的理論基礎(chǔ)之上。

參考文獻(xiàn)：

[1]陳剛.論物理概念和規(guī)律意義學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計——學(xué)習(xí)心理學(xué)的視角[J].全球教育展望，2014，43（12）：58-71.

[2]皮連生，吳紅耘.兩種取向的教學(xué)論與有效教學(xué)研究[J].教育研究，2011，32（5）：25.

[3]李君健.比值定義法的物理思想及教學(xué)啟示[J].物理教學(xué)探討，2014，32（12）：45-46.

[4]閆斌.比值定義法在高中物理教學(xué)中的應(yīng)用研究[J].中國校外教育，2019（22）：56-57.

[5]陳剛.物理學(xué)習(xí)與教學(xué)論[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2019：21-33，69-88.

（欄目編輯? ? 羅琬華）