李馨郁

一、引言

在對外漢語基本技能教學(xué)中，相對于聽、說、讀的教學(xué)來說，寫作教學(xué)一直比較滯后。寫作課堂教學(xué)中普遍存在的問題主要有：第一，教師對語言形式的教學(xué)內(nèi)容關(guān)注過多，教學(xué)模式多為講解范文、讓學(xué)生模仿范文寫作、評改學(xué)生的作文，對學(xué)生寫作過程中潛在的能力和問題關(guān)注太少；第二，學(xué)生缺乏評價意識，把寫作看成單純的自我發(fā)揮和創(chuàng)造，在寫作前缺乏明確的學(xué)習(xí)標準和評價標準，不清楚自己應(yīng)該按照什么標準寫作，寫完之后也不明確自己所寫的文章質(zhì)量如何，不注重過程練習(xí)和反復(fù)修改，常把完成一篇文章作為一個單元寫作的終點；第三，寫作課教學(xué)課時量偏低，師生間的相互反饋不足，教師難以把握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，包括學(xué)習(xí)難點、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)態(tài)度、認知和情感體驗等。

對外漢語寫作教學(xué)在本體論、認識論和方法論方面的研究都比較薄弱。如課堂教學(xué)研究方面，形成性評價設(shè)計、寫作任務(wù)評估標準等研究不足；認知策略與寫作進程研究方面，對學(xué)習(xí)者寫作學(xué)習(xí)過程的認知特點研究不足；教學(xué)理論研究與教學(xué)實踐探索的關(guān)聯(lián)研究也有待加強①羅青松：《對外漢語寫作教學(xué)研究述評》，《語言教學(xué)與研究》2011年第3期。。寫作教學(xué)中存在的普遍問題正是缺乏寫作教學(xué)研究指導(dǎo)的結(jié)果。

鑒于此，筆者希望借鑒英語寫作教學(xué)中的動態(tài)評價和過程評價理論的研究成果，對漢語寫作課進行指導(dǎo)。動態(tài)評價（Dynamic assessment）又稱學(xué)習(xí)潛能評價，是對在評價過程中通過評價者和學(xué)生的互動，尤其是在有經(jīng)驗的評價者的幫助下，探索和發(fā)現(xiàn)學(xué)生潛在發(fā)展能力的一系列評價方式的統(tǒng)稱①韓寶成：《動態(tài)評價理論、模式及其在外語教育中的應(yīng)用》，《外語教學(xué)與研究》2009年第6期。。動態(tài)評價理念源于維果斯基的社會文化理論，尤其是其最近發(fā)展區(qū)概念。它更多地關(guān)注學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)化，而非行為表現(xiàn)的水平。過程寫作（Process writing）理論則受到交際語言教學(xué)理論的影響，強調(diào)任何寫作學(xué)習(xí)都是一個漸進的過程，這個過程需要教師的監(jiān)督指導(dǎo)，更需要學(xué)生自身在這個過程中對文章立意、結(jié)構(gòu)及語言的有意學(xué)習(xí)②楊俐：《過程寫作的實踐與理論》，《世界漢語教學(xué)》2004年第1期。。

基于這兩種理念，筆者在西北某高校漢語言專業(yè)2015-2017屆三個班留學(xué)生的高級漢語寫作課上進行了新型教學(xué)評價模式的嘗試與探索。希望在明確和細化寫作評價標準的基礎(chǔ)上，借助動態(tài)的、多樣化的評價方式，對學(xué)生的寫作過程進行監(jiān)督、幫助和指導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和探索的主動性。同時，通過了解學(xué)生在寫作過程中的認知和情感體驗，發(fā)現(xiàn)學(xué)生寫作中遇到的問題及提升的空間，使他們的學(xué)習(xí)潛能得到發(fā)揮。

二、寫作課評價模式設(shè)計原則

漢語言專業(yè)高級階段的寫作課，同初中級階段寫作課相比，更注重提升學(xué)生的思維能力、篇章組織和表達能力。學(xué)生不能只是作為被動的知識接受者和寫作任務(wù)完成者，而要在思維、表達方面具備宏觀意識，在寫作的各個階段及時反思和評價自己的知識水平、能力運用和情感需求。教師則應(yīng)在教學(xué)中起“中介”作用，隨時對學(xué)習(xí)者的反思和行為做出反應(yīng)，針對學(xué)生認知結(jié)構(gòu)和情感需求變化，精心設(shè)計教學(xué)和評價的各個環(huán)節(jié)。

高級階段寫作課評價模式的設(shè)計原則主要有三點：

第一，用評價標準實現(xiàn)對寫作課的整體規(guī)范與調(diào)控。以標準為基礎(chǔ)的外語教學(xué)是21世紀外語教育改革的重要方向，語言教育發(fā)達的歐美諸國均出臺和修訂了完善細致的外語學(xué)習(xí)標準，如美國的《21世紀外語學(xué)習(xí)標準》、歐洲的《歐洲語言共同參考框架》等。與這些設(shè)計科學(xué)、內(nèi)容豐富翔實的學(xué)習(xí)標準相比，我國在漢語學(xué)習(xí)標準的制定和完善方面尚存在較大差距③本研究暫用漢語言專業(yè)教學(xué)大綱對高級階段寫作能力的描述作為學(xué)習(xí)標準，并以此為基礎(chǔ)確定課程評價標準。。學(xué)習(xí)標準應(yīng)涵蓋教學(xué)的總體學(xué)習(xí)目標、單元學(xué)習(xí)目標、評價標準等諸多方面，并貫穿使用在教學(xué)的全過程。評價標準作為學(xué)習(xí)標準的重要組成部分，應(yīng)具體、詳細、有針對性和可操作性。教師則應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生始終堅持從標準出發(fā)對自己的寫作過程進行調(diào)控。

第二，評價活動應(yīng)具備多樣化和持續(xù)性的特點。對外漢語高級階段寫作課評價是以課堂為基礎(chǔ)的評價，它是建立在寫作標準基礎(chǔ)之上的動態(tài)性、過程性的評價。它的動態(tài)性和過程性體現(xiàn)在把測量和干預(yù)結(jié)合起來，通過師生間、同伴間的提示、指導(dǎo)和反饋等手段對學(xué)生在寫作過程中的思維、認知、學(xué)習(xí)和解決問題的能力進行評價，關(guān)注的是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程而不是學(xué)習(xí)結(jié)果。教師一方面需要設(shè)計形式多樣的評價活動，另一方面要注意將不同形式的評價活動穿插在整個教學(xué)過程中。

第三，引入教育技術(shù)提升評價效率和效果。教育技術(shù)的合理應(yīng)用能夠節(jié)約評價時間，提高評價效率，保護評價隱私，還能夠及時收集學(xué)生的認知和學(xué)習(xí)體驗，為教師改進教學(xué)方法和評價模式提供反饋。本項研究和教學(xué)改革重點使用的教育技術(shù)工具是Blackboard教學(xué)管理平臺④Blackboard最初是由美國開發(fā)的面向高等院校、教學(xué)管理機構(gòu)的網(wǎng)絡(luò)輔助教學(xué)、移動學(xué)習(xí)和開放教育的專業(yè)教學(xué)管理平臺。目前為我國多所高校引入使用。。學(xué)生可以把完成的寫作練習(xí)上傳到平臺上，由教師審閱和評價；平臺擁有的“自評和互評”模塊也可以實現(xiàn)學(xué)生之間的評價，即同伴互動評價。該模塊可以幫助教師分發(fā)工作量，并確保學(xué)生從多位評價者處收到反饋。學(xué)生還可受益于針對定義的評估標準提交的分析體驗。在同伴互評的過程中，教師可以監(jiān)控整個評價過程的進展情況，也可以通過學(xué)生對其他成員的評價結(jié)果，了解該學(xué)生是否是認真完成該評價。除了Blackboard平臺，我們也借助了“問卷星”的“調(diào)查及數(shù)據(jù)收集”功能，它可以快速收集評價結(jié)果并由教師共享給全體學(xué)生。

從以上三方面設(shè)計原則，可以概括出寫作課的評價模式（見圖1）。即學(xué)習(xí)標準制約著評價標準，評價標準對整個寫作過程起指導(dǎo)和調(diào)控作用；評價活動貫穿教學(xué)過程的始終；多樣化評價的實現(xiàn)依賴于教育技術(shù)的輔助。

圖1 高級漢語寫作課評價模式圖示

三、寫作課評價模式設(shè)計內(nèi)容

實施新型評價模式的高級漢語寫作課仍然包含傳統(tǒng)的教師輸入環(huán)節(jié)，即教師通過講解和分析范文說明寫作要點，但是單純的教師輸入不超過全部課堂教學(xué)內(nèi)容的三分之一。本文所討論的評價活動是在教師輸入部分結(jié)束后進行的。評價模式的設(shè)計包含以下三方面具體內(nèi)容：

（一）設(shè)計細化的評價標準

1.參考漢語言專業(yè)教學(xué)大綱①國家對外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室：《高等學(xué)校外國留學(xué)生漢語言專業(yè)教學(xué)大綱》，北京：北京語言大學(xué)出版社2002年版。確立課程的總體學(xué)習(xí)標準。

漢語言本科專業(yè)教學(xué)大綱對高級階段寫作能力的具體描述如下：

（1）能使用常見修辭手法寫作難度較大的敘述性文章。

（2）能寫出論點明確、條理清楚、語言通暢的論說性文章。

（3）能用計算機編輯處理一般性的中文信息。

（4）能在100分鐘內(nèi)完成1000字的命題記敘文或說明文。

（5）漢字書寫、標點符號使用正確率均達到95%以上。

這五項內(nèi)容可以看做是高級階段漢語寫作課教學(xué)總體學(xué)習(xí)標準。在參照一些高級階段寫作教材對文體分類的基礎(chǔ)上，我們認為標準（1）中的敘述性文章可以包括小傳、游記、消息、通訊、調(diào)查報告等。標準（2）中的論說性文章可以包括議論文、讀后感、演講稿、簡短的文學(xué)評論等。標準（3）要求學(xué)生無論是寫作練習(xí)還是正式考試都必須用計算機編輯處理文本而不再采用手寫方式。標準（4）則要求學(xué)生在寫作練習(xí)中訓(xùn)練控制時間的能力①由于學(xué)生間寫作基礎(chǔ)差別較大，部分學(xué)生無法在規(guī)定時間內(nèi)提交練習(xí)或作業(yè)。因此在具體評價標準中沒有提出對寫作時間控制的要求。。標準（5）在平時寫作練習(xí)中一般不作專項訓(xùn)練，只在評價和修改習(xí)作過程中，對較難把握的標點符號或漢字進行有針對性的講解。

2.設(shè)計各單元具體評價標準

在確立總體學(xué)習(xí)標準之后，需要設(shè)計單元學(xué)習(xí)目標②有關(guān)學(xué)習(xí)目標的設(shè)計原則和內(nèi)容此文不贅述。和具體、細化的評價標準。以議論文單元寫作為例。議論文單元寫作的學(xué)習(xí)目標是：

（1）了解議論文的含義和寫作要點。

（2）能夠準確提煉論點。

（3）能夠搜集充實、可靠的論據(jù)。

（4）論證過程清楚、有邏輯性。

（5）能夠根據(jù)評價標準寫作、評價和修改文章。

議論文寫作一般是圍繞“議論文三要素”展開的，結(jié)合總體學(xué)習(xí)標準和單元學(xué)習(xí)目標，本單元的評價標準設(shè)置如下（表1）：

表1 議論文寫作評價標準

單元評價標準表的設(shè)計參考了波帕姆提及的三要素③［美］詹姆斯·波帕姆：《教師課堂教學(xué)評價指南（第5版）》，王本陸等譯，重慶：重慶大學(xué)出版社2010年版，第179頁。：評測標準，評測標準在水平區(qū)別上的描述，說明是使用整體評分還是分項評分方法。從表1中可見，教師共設(shè)計了四項評測標準；采用了四級制的評測層級（每一層級在分值上有具體要求，滿分為100分），并對每一層級在水平上的區(qū)別進行了描述；使用了分項評分方法。

在實際評價活動中，無論是同伴評價、自我評價還是教師對學(xué)生進行評價，都需要依據(jù)每單元的寫作評價標準。它體現(xiàn)了評價標準對寫作課的整體規(guī)范與調(diào)控。評價標準的具體內(nèi)容可由教師單方面設(shè)定，也可以建立在與學(xué)生民主協(xié)商的制度上共同完成。它改變了過去教師在評價中的一元主體地位，體現(xiàn)出了師生平等、共享評價權(quán)力的新型評價關(guān)系④趙煒：《國際漢語教學(xué)課堂評價的優(yōu)化路徑與提升策略》，《國際漢語教學(xué)研究》2018年第3期。。此外，在學(xué)生寫作和師生互動的全過程中，由于借助了評價標準，還可以避免過程式寫作的一大局限，即課堂教學(xué)不易控制的問題⑤楊俐：《過程寫作的實踐與理論》，《世界漢語教學(xué)》2004年第1期?！安灰卓刂啤敝饕w現(xiàn)在學(xué)生寫作需求不同；沒有統(tǒng)一的答案；部分學(xué)生在枝節(jié)問題上糾纏不休、偏離主題。。

（二）設(shè)計豐富、多樣的評價形式

評價活動需要貫穿于教學(xué)大部分過程，評價形式需要豐富、多樣。既要能夠調(diào)動學(xué)生參與評價的積極性，也要發(fā)揮不同類型評價的作用。我們采用的評價形式主要有以下類型：

1.理解、運用評價標準的評價

教師結(jié)合范文講解寫作要點后，應(yīng)歸納寫作評價標準或和學(xué)生共同商討、制定評價標準。此時學(xué)生雖然對寫作要點有了初步的了解，但是由于還沒有開始練習(xí)寫作，因此對評價標準的理解還停留在表面。因此，教師首先收集一些往屆學(xué)生的習(xí)作，要求學(xué)生評價習(xí)作的優(yōu)缺點，并針對缺點提出修改建議。往屆學(xué)生習(xí)作的質(zhì)量有高有低，學(xué)生對其質(zhì)量的甄別必須依賴于評價標準，這就能促使學(xué)生對評價標準從被動接受轉(zhuǎn)向主動運用。該評價活動可以借助在線問卷調(diào)查工具完成。教師在線發(fā)布需要評價的習(xí)作，學(xué)生在線閱讀后填寫評價意見并提交。評價意見會以匿名方式被匯總起來（見圖2），由教師向全班學(xué)生展示。這種評價形式可以加深學(xué)生對評價標準的認識，提醒學(xué)生在寫作開始前首先關(guān)注評價標準，樹立和強化用評價標準指導(dǎo)寫作的意識。

圖2 “議論文”往屆習(xí)作在線評價匯總（部分）

2.同伴互動評價

學(xué)生在熟悉評價標準后，可以正式進入寫作環(huán)節(jié)。同伴互動評價是指同一個班級內(nèi)的學(xué)生在寫作過程中的相互評價。這種同伴互評可以隨時進行?？梢允菍懽魈峋V、寫作片段的短小的、非正式的評價，也可以是對全文初稿完成后，結(jié)合評價標準的正式評價。此處重點說明后一種評價，因為這種評價是借助Blackboard平臺的 “自評和互評”功能完成的。學(xué)生完成全文初稿后首先上傳至Blackboard平臺，平臺可以將學(xué)生的習(xí)作隨機分配給除作者外的其他學(xué)生，教師可提前設(shè)定分配的篇數(shù)。例如每個學(xué)生會收到另外兩位同學(xué)的習(xí)作，教師要求學(xué)生參考評價標準對這兩篇習(xí)作進行評分，總結(jié)習(xí)作的優(yōu)點、不足并提出修改建議（見圖3）。全部評價過程在平臺上進行，并且是雙向匿名的，評價者既不會因為認識被評價者而帶有先入為主的意見，使評價有失公允；也不會因為認識被評價者而有人情顧慮，不敢提出帶有批判性的評價；被評價者因為不知道評價者是誰，往往對查看評價結(jié)果更有期待感。在平臺的教師端，教師可以監(jiān)控評價的整個過程，包括評價者和被評價者的姓名、提交評價的時間、評價次數(shù)、評價內(nèi)容等諸多方面，及時對學(xué)生進行指導(dǎo)和反饋。

圖3 “議論文”習(xí)作互動評價示意圖（教師端）

3.教師評價

教師評價可細化為三種：第一種，在習(xí)作初稿寫作開始前，要求學(xué)生在課堂上的限定時間內(nèi)（15-30分鐘），參考評價標準完成習(xí)作的一個片段，并在完成片段后給予實時評價。這個階段的評價主要是幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)寫作的準備階段可能存在的問題，如資料搜集不足、對評價標準認識不足等，避免學(xué)生在真正動筆時偏離方向。第二種，在Blackboard平臺同伴互評完成后，給作者指出初稿的優(yōu)缺點，以及平臺上同伴評價的客觀性與準確性。如果教師評價和同伴互評的意見比較接近，被評價者會更容易接受評價意見并進行修改；如果被評價者認為同伴的評價意見不夠有說服力，就會更為關(guān)注教師的評價意見。第三種，被評價者修改和完成定稿后，教師對定稿給予評價。受學(xué)習(xí)動機和能力影響，有些學(xué)生可能在完成初稿后就不再修改，有些學(xué)生則進行多次修改。教師應(yīng)對學(xué)生多次修改的行為給予肯定，并結(jié)合評價標準向?qū)W生說明修改后的進步在哪里，以及需要努力的方面。

學(xué)生在寫作、評價、修改的過程中取得的進步是逐漸累積的，借助多次評價活動，學(xué)生會對評價標準和自己的習(xí)作間的差距有越來越清晰的認識，并努力縮小這種差距。教師在多次評價活動中可以觀察到學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的變化，可以及時進行干預(yù)，讓學(xué)生在其“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)不斷嘗試并獲得提升。

（三）關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)體驗，改進教學(xué)和評價方式

Blackboard教學(xué)平臺在提供同伴互評功能的同時，其“討論版”功能還可以幫助教師深入了解學(xué)生在寫作和評價過程中關(guān)注的問題和情感體驗。每單元教學(xué)結(jié)束后，教師都在平臺上創(chuàng)建討論話題，邀請學(xué)生介紹他們對寫作評價標準的理解、對某部分寫作知識要點的掌握情況、對評價練習(xí)的接受程度、寫作中遇到的困難和感受等。從元認知理論出發(fā)，這些話題的內(nèi)容可以部分歸屬于元認知評估或元認知體驗。隨著借用教育技術(shù)的混合寫作模式的興起，新的學(xué)習(xí)媒介對元認知體驗的影響也越來越受到學(xué)界的關(guān)注①蔣新莉、吳紅云：《二語寫作元認知體驗研究述評》，《西安外國語大學(xué)學(xué)報》2017年第4期。。因此筆者歸納了討論版中學(xué)生們的寫作體驗，包括使用教育技術(shù)工具的體驗，它們能夠多角度地反映出學(xué)生的思考、寫作、評價、修改過程中獲得的進步和存在的問題。我們用表2對學(xué)生的寫作體驗進行了匯總。

表2 高級漢語寫作體驗匯總表

除了利用Blackboard平臺討論版收集學(xué)生的寫作體驗外，教師還在每學(xué)期結(jié)束后對學(xué)生進行問卷調(diào)查和訪談。通過對討論版、問卷和訪談結(jié)果的分析，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)生在寫作的各個階段的反思意識都有了非常明顯的提升。首先，在寫作的準備階段，多數(shù)學(xué)生不再盲目下筆，而是注意回憶教師在輸入階段講解的寫作要點，同時盡量廣泛地搜集寫作材料，并謹慎細致地構(gòu)思文章的主題和結(jié)構(gòu)，利用評價標準對文章進行整體設(shè)計。很多學(xué)生坦言，在準備階段花費的精力甚至超過了真正的寫作階段。其次，在寫作過程中，大部分學(xué)生能夠按照自己的設(shè)計努力完成習(xí)作并獲得明顯的成就感，但是少部分學(xué)生受制于寫作基礎(chǔ)、語言基礎(chǔ)、思維能力的限制，雖然有了寫作方向和評價標準的參照，但仍然沒有能力向標準靠近，情感上也表現(xiàn)出困惑和挫敗感。再次，在寫作完成后，大部分學(xué)生能夠積極地參與到評價活動中，并從中獲得啟發(fā)。特別值得注意的是，學(xué)生們普遍認為，評價中的收獲并不只是源于評價高質(zhì)量的習(xí)作，那些存在問題的習(xí)作也能夠提醒學(xué)生注意到寫作中應(yīng)避免的錯誤。此外，由于借助了Blackboard平臺的雙向匿名評價功能，學(xué)生們參與評價活動毫無壓力和約束感，評價的公平性與公正性得到了保證。最后，學(xué)生們普遍認為自己的寫作能力得到了提高，也更加明確自己的習(xí)作和高質(zhì)量的習(xí)作間的差距，在情感上獲得了雙重體驗，即在充滿壓力的寫作中克服了困難，發(fā)現(xiàn)了自身的潛能，完成寫作任務(wù)后有莫大的成就感。

這些學(xué)習(xí)體驗帶給教師的反饋和啟示是：評價標準給學(xué)生帶來了適度的壓力和挑戰(zhàn)；各種評價活動有利于學(xué)生多角度地認識自己的優(yōu)勢與不足；評價活動提升了大部分學(xué)生的寫作興趣、思考能力和寫作能力，但是對少部分學(xué)生沒有明顯效果。這些啟示給教師的教學(xué)改革提供了努力的方向。

四、結(jié)語

通過六個學(xué)期在三屆學(xué)生中的實踐，利用教育技術(shù)的高級漢語寫作評價模式獲得了一定的成效。這種評價模式的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在三方面：第一，運用寫作評價標準對教學(xué)進行調(diào)控，對大多數(shù)學(xué)生是行之有效的。學(xué)生對評價標準意識的覺醒或增強，是他們主動學(xué)習(xí)能力被激發(fā)的基礎(chǔ)和動力。他們會用評價標準指導(dǎo)自己的學(xué)習(xí)和寫作，包括構(gòu)思、動筆、修改、自我評價與評價他人等。第二，將多種評價形式貫穿于課程的始終，有利于跟蹤學(xué)生在知識獲得、能力提升、情感需求等方面的表現(xiàn)，能夠給予學(xué)生及時的反饋和幫助，幫助他們在個人學(xué)習(xí)的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)最大程度地發(fā)揮學(xué)習(xí)潛能。第三，使用Blackboard平臺及其他教育技術(shù)工具，能保證寫作課的評價活動得以順暢、高效地實現(xiàn)。

受制于研究時間和條件的限制，本文的研究結(jié)論缺乏量化數(shù)據(jù)的支持，在質(zhì)性研究方面的深度也不足，但是正如韓寶成所言①韓寶成：《動態(tài)評價理論、模式及其在外語教育中的應(yīng)用》，《外語教學(xué)與研究》2009年第6期。，透過評價過程收集反映學(xué)習(xí)者心理過程的相關(guān)信息對構(gòu)建和驗證評價的效度是非常有意義的。因此，筆者希望在評價標準指導(dǎo)下施行的動態(tài)性、過程性的評價模式以及對學(xué)生認知體驗的總結(jié)歸納，能為寫作評價理論的建構(gòu)研究提供一定的參考和借鑒。