劉 君

(安陽師范學(xué)院 創(chuàng)業(yè)學(xué)院，河南 安陽 455000)

一、引言

2016年2月，國務(wù)院辦公廳《關(guān)于加快眾創(chuàng)空間發(fā)展服務(wù)實體經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級的指導(dǎo)意見》(國辦發(fā)〔2016〕7號)提出:“鼓勵科研院所、高校圍繞優(yōu)勢專業(yè)領(lǐng)域建設(shè)眾創(chuàng)空間?！?016年6月，河南省教育廳《關(guān)于加快推進(jìn)高等學(xué)校眾創(chuàng)空間建設(shè)的通知》(教科技〔2016〕455號)提出:“主要建設(shè)目標(biāo)是，到2020年全省所有高校都能依據(jù)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需求、結(jié)合高校自身實際建設(shè)1個以上的眾創(chuàng)空間。”高校眾創(chuàng)空間的實踐功能契合了高校進(jìn)行轉(zhuǎn)型發(fā)展的要求，為傳統(tǒng)創(chuàng)業(yè)教育的困境提供了解決問題的思路。研究高校眾創(chuàng)空間與創(chuàng)業(yè)教育績效的關(guān)系具有重要的現(xiàn)實意義。

高校眾創(chuàng)空間與創(chuàng)業(yè)教育績效關(guān)系的研究文獻(xiàn)鮮有發(fā)現(xiàn)。李瑞軍等(2015)[1]提出高校應(yīng)當(dāng)將創(chuàng)業(yè)教育融入到校內(nèi)外的“眾創(chuàng)空間”建設(shè)之中，有效拓展創(chuàng)業(yè)教育的深度和廣度。王占仁等(2016)[2]認(rèn)為眾創(chuàng)空間是高校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的重要陣地和有力補(bǔ)充。李雙壽等(2015)[3]以清華大學(xué)i.Center眾創(chuàng)空間為例，介紹了高校眾創(chuàng)空間提升創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教學(xué)實踐的過程和情況。

已有文獻(xiàn)多以定性研究為主，并沒有就高校眾創(chuàng)空間如何影響創(chuàng)業(yè)教育績效的內(nèi)在機(jī)制進(jìn)行實證分析。本文構(gòu)建以P(平臺)—C(能力)—P(績效)為邏輯主線的分析框架，把高校眾創(chuàng)空間與創(chuàng)業(yè)教育績效關(guān)系作為研究對象，以創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力作為中介變量，以創(chuàng)業(yè)自我效能感作為調(diào)節(jié)變量，對概念模型進(jìn)行實證研究，試圖揭示高校眾創(chuàng)空間影響創(chuàng)業(yè)教育績效過程機(jī)制的“黑箱”，為高校眾創(chuàng)空間在創(chuàng)業(yè)教育實踐中作用的充分發(fā)揮提供決策參考。

二、理論分析與研究假設(shè)

關(guān)于高校眾創(chuàng)空間的概念界定和功能定位沒有形成共識。劉志迎等(2015)[4]認(rèn)為眾創(chuàng)空間是一種低成本、便利化、全要素、開放式的新型創(chuàng)業(yè)服務(wù)平臺的統(tǒng)稱。王佑鎂等(2015)[5]和陳巧玲(2015)[6]認(rèn)為眾創(chuàng)空間不僅是創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)分享與創(chuàng)造空間，還構(gòu)建了一種融創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)、投融資對接、商業(yè)模式構(gòu)建、政策扶持申請、工商稅務(wù)注冊、法律財務(wù)、媒體資訊等全方位創(chuàng)業(yè)服務(wù)的生態(tài)體系。這種眾創(chuàng)空間也可以用于大學(xué)的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。2015 年 3 月，國務(wù)院辦公廳發(fā)布了《關(guān)于發(fā)展眾創(chuàng)空間推進(jìn)大眾創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導(dǎo)意見》，提出：支持創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)公共服務(wù)，強(qiáng)化創(chuàng)業(yè)輔導(dǎo)，培育企業(yè)家精神，營造創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)文化氛圍[7]。關(guān)于高校眾創(chuàng)空間在創(chuàng)業(yè)教育實踐方面的功能定位，北京大學(xué)創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練營旨在推動創(chuàng)新思維教育和創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗分享，提供創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)業(yè)研究、創(chuàng)業(yè)孵化、投資基金四位一體的創(chuàng)業(yè)服務(wù)。北京工業(yè)大學(xué)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)園為大學(xué)生提供創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)和項目孵化。黃河科技學(xué)院國家級眾創(chuàng)空間黃河眾創(chuàng)定位為海內(nèi)外大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的公共服務(wù)平臺、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育平臺、科研技術(shù)平臺、創(chuàng)業(yè)基金投資平臺、線上線下相結(jié)合的交互平臺。天津工業(yè)大學(xué)創(chuàng)客空間旨在為大學(xué)生創(chuàng)業(yè)者提供創(chuàng)業(yè)實訓(xùn)、創(chuàng)業(yè)孵化、創(chuàng)業(yè)指導(dǎo)、創(chuàng)業(yè)服務(wù)。創(chuàng)業(yè)型高校需要具備創(chuàng)業(yè)的文化理念，所有在校的教學(xué)和辦公人員都需要有創(chuàng)業(yè)的意識[8]。基于高校眾創(chuàng)空間的發(fā)展特征和研究實際需要，本研究把高校眾創(chuàng)空間的功能從三個維度進(jìn)行界定：創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)、創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)、創(chuàng)業(yè)文化氛圍。

關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育績效的研究成果，李雙壽等(2015)[3]認(rèn)為清華大學(xué)i.Center重點在于培養(yǎng)學(xué)生承擔(dān)項目任務(wù)的獨(dú)立意識、以目標(biāo)為導(dǎo)向的契約精神以及對自身負(fù)責(zé)的企業(yè)家精神。美國社區(qū)學(xué)院創(chuàng)業(yè)教育目標(biāo)在于提升學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和能力。關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育績效的評價，美國社區(qū)學(xué)院從個人層面的創(chuàng)業(yè)知識、技巧，以及創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)業(yè)心態(tài)等方面進(jìn)行評價；從結(jié)構(gòu)層面對學(xué)生初創(chuàng)企業(yè)進(jìn)行評價[9]。關(guān)于創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)行為的影響，從美國的創(chuàng)業(yè)行為發(fā)生率遠(yuǎn)高于其他所有國家的均值來看，其創(chuàng)業(yè)教育對創(chuàng)業(yè)行為的發(fā)生有直接的影響[10]。創(chuàng)業(yè)教育績效更多體現(xiàn)在結(jié)果性指標(biāo)上，如創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的提升，創(chuàng)業(yè)行為的發(fā)生等。在綜合已有研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，本文對創(chuàng)業(yè)教育績效的界定從兩個維度進(jìn)行：創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)業(yè)行為。

(一)高校眾創(chuàng)空間與創(chuàng)業(yè)教育績效關(guān)系

高校眾創(chuàng)空間提供的創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)、創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)以及形成的創(chuàng)業(yè)文化氛圍對于提升學(xué)生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)、進(jìn)而支持學(xué)生創(chuàng)辦企業(yè)有重要影響。高校的創(chuàng)業(yè)服務(wù)平臺，通過創(chuàng)業(yè)教育和指導(dǎo)服務(wù)，對學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力素質(zhì)的形成起到了關(guān)鍵作用[11]。創(chuàng)業(yè)課程的學(xué)習(xí)是學(xué)生提高創(chuàng)業(yè)能力的重要載體之一[12]。強(qiáng)化創(chuàng)業(yè)課程設(shè)置及訓(xùn)練，有利于提高學(xué)生創(chuàng)業(yè)所需的多種能力和素質(zhì)[13]。Katz(2007)[14]認(rèn)為創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)對創(chuàng)業(yè)行為的發(fā)生有積極影響，學(xué)生經(jīng)歷創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)后創(chuàng)建新企業(yè)并取得成功機(jī)率更高。高樹昱等(2013)[15]研究認(rèn)為，創(chuàng)業(yè)行為和創(chuàng)業(yè)能力屬于隱性知識，只能在學(xué)生創(chuàng)業(yè)實踐中形成和發(fā)展。高校眾創(chuàng)空間提供的創(chuàng)業(yè)項目路演、創(chuàng)業(yè)實戰(zhàn)指導(dǎo)等綜合服務(wù)，對于學(xué)生創(chuàng)業(yè)綜合素質(zhì)的形成和創(chuàng)業(yè)行為的發(fā)生具有積極的影響。

每一個發(fā)展相對成熟的眾創(chuàng)空間都能孕育出特色鮮明的組織文化，這種文化以潤物細(xì)無聲的方式深刻地影響著創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)活動[2]。全球創(chuàng)業(yè)監(jiān)測組織GEM指出，積極的創(chuàng)業(yè)文化會促進(jìn)和激發(fā)創(chuàng)業(yè)者的創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)業(yè)動機(jī)，消極的創(chuàng)業(yè)文化會阻礙創(chuàng)業(yè)者尋求創(chuàng)業(yè)機(jī)會和束縛創(chuàng)建企業(yè)的動力[16]。

基于上述分析，提出以下研究假設(shè)：

H1：創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)對創(chuàng)業(yè)教育績效有正向影響。

H2：創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)對創(chuàng)業(yè)教育績效有正向影響。

H3：創(chuàng)業(yè)文化氛圍對創(chuàng)業(yè)教育績效有正向影響。

(二)創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力的中介效應(yīng)

創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力是一種把創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)傳授的理論知識以及創(chuàng)業(yè)服務(wù)和創(chuàng)業(yè)孵化傳授的實戰(zhàn)經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)業(yè)行為的獲得性能力。按照獲得創(chuàng)業(yè)知識方式的不同，可以把創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力劃分為顯性知識學(xué)習(xí)能力和隱性知識學(xué)習(xí)能力兩個維度。顯性知識學(xué)習(xí)能力體現(xiàn)為創(chuàng)業(yè)者接受創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)、獲得創(chuàng)業(yè)認(rèn)知等理論知識的能力；隱性知識學(xué)習(xí)能力是創(chuàng)業(yè)者在接受創(chuàng)業(yè)服務(wù)和創(chuàng)業(yè)孵化過程中對創(chuàng)業(yè)實踐知識獲取的能力。陶詠梅(2013)[17]認(rèn)為，能力的形成包括三方面的要素，即個體的自然素質(zhì)、心理特征及社會實踐。高校眾創(chuàng)空間作為創(chuàng)業(yè)實踐的綜合服務(wù)平臺，對學(xué)生創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力的形成有直接的促進(jìn)作用。陳國權(quán)(2008)[18]研究發(fā)現(xiàn)，個人學(xué)習(xí)能力與個人任務(wù)和情景績效之間均具有顯著的正相關(guān)關(guān)系。創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力是影響高職院校學(xué)生創(chuàng)業(yè)能力的主要因素之一[19]。對于多數(shù)創(chuàng)業(yè)者來說，創(chuàng)業(yè)能力是創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)實踐過程中，通過學(xué)習(xí)得以形成和培育起來的[20]。創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)促使創(chuàng)業(yè)者持續(xù)地獲取并創(chuàng)造獨(dú)特的創(chuàng)業(yè)知識，創(chuàng)業(yè)者通過利用所學(xué)到的知識構(gòu)建創(chuàng)業(yè)能力有助于新企業(yè)的生存和發(fā)展[21]。Deakins等(1998)認(rèn)為，創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)是創(chuàng)業(yè)者獲得創(chuàng)業(yè)新知識并與已有知識反應(yīng)整合，對后續(xù)創(chuàng)業(yè)行為產(chǎn)生積極影響的過程[22]。Cope(2005)[23]、Holcomb(2009)[24]等認(rèn)為創(chuàng)業(yè)者獲得創(chuàng)業(yè)認(rèn)知和創(chuàng)業(yè)能力，既可以來自自身創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗，也可以借鑒他人的經(jīng)驗。

基于上述分析，提出以下研究假設(shè)：

H4：創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)對創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力有正向影響。

H5：創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)對創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力有正向影響。

H6：創(chuàng)業(yè)文化氛圍對創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力有正向影響。

H7：創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力對創(chuàng)業(yè)教育績效有正向影響。

H8：創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)以創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力為中介，對創(chuàng)業(yè)教育績效有正向影響。

H9：創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)以創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力為中介，對創(chuàng)業(yè)教育績效有正向影響。

H10：創(chuàng)業(yè)文化氛圍以創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力為中介，對創(chuàng)業(yè)教育績效有正向影響。

(三)創(chuàng)業(yè)自我效能感的調(diào)節(jié)效應(yīng)

創(chuàng)業(yè)自我效能感是創(chuàng)業(yè)者自信能夠做好各種創(chuàng)業(yè)工作，達(dá)成創(chuàng)業(yè)目標(biāo)的信念強(qiáng)度[25]。李雯等(2013)[26]認(rèn)為創(chuàng)業(yè)行為是創(chuàng)業(yè)者感性期望與理性評估交互作用的產(chǎn)物，其形成動因一方面來自潛在創(chuàng)業(yè)者對創(chuàng)業(yè)結(jié)果的強(qiáng)烈渴望，另一方面來自對自身創(chuàng)業(yè)能力的判斷和信心。

對于自身創(chuàng)業(yè)能力具有較高信心的個體也更有可能從事創(chuàng)業(yè)活動[27]。一定程度上，創(chuàng)業(yè)自我效能感對創(chuàng)業(yè)意識和行為的影響，是先前創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)和創(chuàng)業(yè)活動經(jīng)歷的直覺反應(yīng)[28]。創(chuàng)業(yè)自我效能感對創(chuàng)業(yè)績效有積極的影響[29]。

基于上述分析，提出以下研究假設(shè)：

H11：創(chuàng)業(yè)自我效能感正向調(diào)節(jié)創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)與創(chuàng)業(yè)教育績效的關(guān)系。

H12：創(chuàng)業(yè)自我效能感正向調(diào)節(jié)創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)與創(chuàng)業(yè)教育績效的關(guān)系。

H13：創(chuàng)業(yè)自我效能感正向調(diào)節(jié)創(chuàng)業(yè)文化氛圍與創(chuàng)業(yè)教育績效的關(guān)系。

H14：創(chuàng)業(yè)自我效能感正向調(diào)節(jié)創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)業(yè)教育績效的關(guān)系。

綜合以上分析，提出本文的研究概念模型如圖1所示。

圖1 研究概念模型

三、研究設(shè)計

(一)樣本數(shù)據(jù)收集

本文在已有相關(guān)研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，形成本文的初始測量指標(biāo)，在進(jìn)行正式調(diào)研之前，對河南某高校眾創(chuàng)空間入駐的48位創(chuàng)業(yè)大學(xué)生進(jìn)行了預(yù)調(diào)研，在預(yù)調(diào)研反饋的基礎(chǔ)上，對量表進(jìn)行修正，量表還根據(jù)4位創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)導(dǎo)師的建議進(jìn)行了改進(jìn)。樣本數(shù)據(jù)采集主要來自于河南省鄭州、安陽、駐馬店、洛陽、南陽等五地市六個高校眾創(chuàng)空間的創(chuàng)業(yè)學(xué)生。通過河南省高校眾創(chuàng)空間建設(shè)委員會獲取目標(biāo)高校眾創(chuàng)空間入駐團(tuán)隊聯(lián)系電話和電子郵件。問卷數(shù)據(jù)采集方法有兩種。一是現(xiàn)場調(diào)研。預(yù)約高校眾創(chuàng)空間入駐團(tuán)隊成員，現(xiàn)場發(fā)放問卷并解答問題，調(diào)研效果較好，發(fā)放調(diào)研問卷65份，回收有效問卷65份，有效率100%。二是通過電子郵件方式進(jìn)行調(diào)研，共發(fā)送調(diào)研問卷295份，回收186份， 其中無效問卷33份?？傆嬘行柧?18份，有效率60.6%。

根據(jù) Armstrong 等(1977)[30]的方法，對采集的調(diào)研樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行無偏性檢驗，結(jié)果表明調(diào)研樣本數(shù)據(jù)不存在顯著性偏差(見表1)。

表1 樣本無偏性檢驗

(二)變量測量

本研究依據(jù)相關(guān)研究文獻(xiàn)，形成各個測量指標(biāo)和題項的調(diào)查量表，并在預(yù)調(diào)研后根據(jù)反饋信息，對調(diào)查量表進(jìn)行了修正。量表采用Likert七點計分法，調(diào)查對象依據(jù)“1—7”之間的數(shù)字來判定對該問題的偏好，“1”代表偏好最低，“7”代表偏好最高。

1.創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)、創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)和創(chuàng)業(yè)文化氛圍

創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)量表主要參考了杜海東和李業(yè)明(2012)[31]的研究成果，分為職業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)兩個維度。職業(yè)教育是包括職業(yè)、專業(yè)和繼續(xù)教育在內(nèi)的基礎(chǔ)教育，這種教育為創(chuàng)業(yè)者的專業(yè)化管理和持續(xù)發(fā)展提供了保障；創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)體現(xiàn)的是創(chuàng)業(yè)者在職業(yè)教育的基礎(chǔ)上接受的一種更具實戰(zhàn)性的創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)活動，包括融資路演、企業(yè)經(jīng)營、戰(zhàn)略規(guī)劃等。職業(yè)教育有三個測量題項，創(chuàng)業(yè)培訓(xùn)有四個測量題項。創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)量表參考馬志強(qiáng)等(2014)[32]的研究成果，選取信息服務(wù)、投融資對接、創(chuàng)業(yè)孵化三個維度。信息服務(wù)包括為大學(xué)生創(chuàng)業(yè)者提供法律信息、市場需求信息、政策信息等相關(guān)創(chuàng)業(yè)信息服務(wù)；投融資對接是指眾創(chuàng)空間通過項目路演、創(chuàng)業(yè)大賽等活動為大學(xué)生創(chuàng)業(yè)者提供投融資資源平臺服務(wù)；創(chuàng)業(yè)孵化是眾創(chuàng)空間為創(chuàng)業(yè)者提供工作空間、網(wǎng)絡(luò)空間、社交空間和資源共享空間，以及項目推進(jìn)、技術(shù)鑒定等實戰(zhàn)性保障服務(wù)平臺。信息服務(wù)和投融資對接各有四個測量題項，創(chuàng)業(yè)孵化有三個測量題項。創(chuàng)業(yè)文化氛圍是高校眾創(chuàng)空間為大學(xué)生創(chuàng)業(yè)者營造和培育的鼓勵創(chuàng)新、冒險和奮斗，容忍失敗的創(chuàng)業(yè)精神文化和制度文化的綜合。創(chuàng)業(yè)文化氛圍量表參考雙華軍(2011)[33]、劉蕓(2011)[34]的研究成果，分為創(chuàng)業(yè)精神文化和創(chuàng)業(yè)制度文化兩個維度。創(chuàng)業(yè)精神文化是高校眾創(chuàng)空間形成的鼓勵創(chuàng)新、勇?lián)L(fēng)險和拼搏進(jìn)取、容忍失敗的價值觀念。創(chuàng)業(yè)制度文化是高校眾創(chuàng)空間運(yùn)用制度工具建立的包括創(chuàng)業(yè)宣傳、創(chuàng)業(yè)教育、創(chuàng)業(yè)孵化、創(chuàng)業(yè)投融資、創(chuàng)業(yè)咨詢等在內(nèi)的一套創(chuàng)業(yè)導(dǎo)向激勵機(jī)制。創(chuàng)業(yè)精神文化有五個測量題項，創(chuàng)業(yè)制度文化有四個測量題項。

2.創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力

參考Politis(2005)[35]、高樹昱等(2013)[15]和陳國權(quán)(2008)[18]的文獻(xiàn)，創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力量表選取顯性知識學(xué)習(xí)能力和隱性知識學(xué)習(xí)能力兩個維度。顯性知識學(xué)習(xí)能力反映了創(chuàng)業(yè)者對于創(chuàng)業(yè)認(rèn)知等理論知識獲取，并保持良好發(fā)展的能力；隱性知識學(xué)習(xí)能力反映了創(chuàng)業(yè)者對創(chuàng)業(yè)實踐知識獲取和適應(yīng)不確定性創(chuàng)業(yè)環(huán)境的能力。隱性知識學(xué)習(xí)能力、顯性知識學(xué)習(xí)能力分別有四個測量題項。

3.創(chuàng)業(yè)自我效能感

創(chuàng)業(yè)自我效能感量表主要參考了Chen等(1998)[36]、韓力爭和傅宏(2009)[37]研究成果，分為基本能力效能感和控制效能感兩個維度?；灸芰π芨惺前▌?chuàng)業(yè)自信效能感、創(chuàng)業(yè)目標(biāo)成就效能感、領(lǐng)導(dǎo)能力效能感、人際關(guān)系協(xié)調(diào)與合作能力效能感、創(chuàng)新能力效能感、學(xué)習(xí)能力效能感等創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)業(yè)能力的自信程度；控制效能感體現(xiàn)了意志堅定效能感、身心一致效能感、自我相信效能感等創(chuàng)業(yè)者的內(nèi)在意志品質(zhì)和信念?；灸芰π芨杏衅邆€測量題項，控制效能感有四個測量題項。

4.創(chuàng)業(yè)教育績效

創(chuàng)業(yè)教育績效測量量表分為創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)業(yè)行為兩個維度。創(chuàng)業(yè)素質(zhì)反映了創(chuàng)業(yè)者創(chuàng)業(yè)特質(zhì)、創(chuàng)業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)認(rèn)知水平等方面的綜合表現(xiàn)。在參考許瑩(2015)[38]、陳艷等(2016)[39]研究成果基礎(chǔ)上，創(chuàng)業(yè)素質(zhì)維度設(shè)置四個測量題項。創(chuàng)業(yè)行為是指大學(xué)生創(chuàng)立或參與創(chuàng)立新企業(yè)，并謀求企業(yè)可持續(xù)成長的行為。在參考張秀娥等(2016)[40]研究的基礎(chǔ)上，創(chuàng)業(yè)行為維度設(shè)置三個測量題項。

5.控制變量

本文選取創(chuàng)業(yè)學(xué)生性別和年級作為控制變量。

(三)樣本描述

運(yùn)用SPSS21和AMOS21對模型假設(shè)進(jìn)行驗證，模型以高校眾創(chuàng)空間的三個維度(創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)、創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)和創(chuàng)業(yè)文化氛圍)作為自變量，把創(chuàng)業(yè)教育績效作為因變量(結(jié)果變量)，把中介變量創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力和調(diào)節(jié)變量創(chuàng)業(yè)自我效能感納入模型進(jìn)行驗證。結(jié)果如表2所示，各個變量之間相關(guān)關(guān)系顯著，初步驗證了研究假設(shè)。

表2 樣本描述性統(tǒng)計及Pearson相關(guān)性

(四)樣本信度和效度檢驗(見表3)

表3 樣本信度和效度檢驗

如表3，考察變量的Cronbach′s系數(shù)，創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)為0.928、創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)為0.911、創(chuàng)業(yè)文化氛圍為0.805、創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力為0.903、創(chuàng)業(yè)自我效能感為0.857，創(chuàng)業(yè)教育績效為考察變量的CR值也大于0.7，變量內(nèi)部一致性較好，量表信度得以驗證。量表效度檢驗包括收斂效度和區(qū)分效度，表3表明，測量變量的因子載荷在0.76-0.92之間(P<0.01)，而各個潛變量的AVE值均大于0.5，量表收斂效度得到檢驗；考察表2，發(fā)現(xiàn)AVE的平方根值(對角線上的值)均大于變量間的相關(guān)系數(shù)，量表區(qū)分效度通過檢驗。

四、實證分析

進(jìn)一步運(yùn)用AMOS21對模型和研究假設(shè)進(jìn)行擬合優(yōu)度分析檢驗，結(jié)果如表4所示，模型的x2/df值為1.895，小于3。再看其他擬合指標(biāo):GFI=0.931、NFI=0.912、VFI=0.924，均大于0.9，而RMSEA=0.038，RMR=0.032，均小于0.05，表明模型擬合較好，通過檢驗。

表4 假設(shè)1-7的檢驗結(jié)果

(一)假設(shè)1-7檢驗分析

進(jìn)一步分析模型的假設(shè)關(guān)系，結(jié)果如表4，創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)對創(chuàng)業(yè)教育績效影響顯著(β=0.620，P<0.001)，假設(shè)1通過檢驗；創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)對創(chuàng)業(yè)教育績效影響顯著(β=0.458，P<0.001)，假設(shè)2通過檢驗；創(chuàng)業(yè)文化氛圍對創(chuàng)業(yè)教育績效影響不顯著，假設(shè)3未通過檢驗；創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)對創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力影響顯著(β=0.661，P<0.01)，假設(shè)4通過檢驗；創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)對創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力影響顯著(β=0.532，P<0.05)，假設(shè)5通過檢驗；創(chuàng)業(yè)文化氛圍對創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力影響不顯著，假設(shè)6未通過檢驗；創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力對創(chuàng)業(yè)教育績效影響顯著(β=0.380，P<0.001)，假設(shè)7通過檢驗。進(jìn)一步分析檢驗結(jié)果發(fā)現(xiàn)，相較于創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)，創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)對創(chuàng)業(yè)教育績效和創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力的影響略高，反映了高校眾創(chuàng)空間創(chuàng)業(yè)認(rèn)知等理論知識的傳授優(yōu)勢得到了較好發(fā)揮，而創(chuàng)業(yè)孵化、投融資對接、創(chuàng)業(yè)咨詢等創(chuàng)業(yè)實踐方面的服務(wù)能力有待加強(qiáng)。創(chuàng)業(yè)文化氛圍對創(chuàng)業(yè)教育績效和創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力的影響不顯著，意味著高校眾創(chuàng)空間在創(chuàng)業(yè)精神理念和創(chuàng)業(yè)激勵機(jī)制等軟環(huán)境的建設(shè)上還有待加強(qiáng)。

(二)中介效應(yīng)檢驗分析

由于表4中創(chuàng)業(yè)文化氛圍對創(chuàng)業(yè)教育績效影響不顯著，中止了這一維度的中介效應(yīng)檢驗。根據(jù)Baron等(1986)[41]中介效應(yīng)的檢驗方法，對創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力的中介效應(yīng)進(jìn)行檢驗。如表5所示，模型M1是創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力在創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)與創(chuàng)業(yè)教育績效間部分中介效應(yīng)模型，模型M2是完全中介效應(yīng)模型，模型M3、M4和M5是非中介效應(yīng)模型。從擬合效果來看，模型M1擬合較好，因此創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力在創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)與創(chuàng)業(yè)教育績效間起部分中介作用。進(jìn)一步比較發(fā)現(xiàn)，在創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)與創(chuàng)業(yè)教育績效的直接效應(yīng)中，兩者的關(guān)系系數(shù)為0.620(t=6.467,p<0.001)。在引入創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力的中介作用后，兩者的相關(guān)系數(shù)為0.396(t=4.683,p<0.001)，如圖2和圖3。路徑系數(shù)降低0.224，t值變化為1.784，較為顯著。因而，假設(shè)8創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力在創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)與創(chuàng)業(yè)教育績效之間起中介作用的假設(shè)成立。創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)對創(chuàng)業(yè)教育績效的直接效應(yīng)是0.396，間接效應(yīng)(中介效應(yīng))為0.201(0.368×0.545)，總效應(yīng)為0.597，部分中介效應(yīng)的占比為34%。

表5 創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)-創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力-創(chuàng)業(yè)教育績效結(jié)構(gòu)方程模型比較

注：*P<0.05，**P<0.01，***P<0.001 注：*P<0.05，**P<0.01，***P<0.001

同理，分析可得，創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力在創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)與創(chuàng)業(yè)教育績效間起部分中介效應(yīng)(見表6)。在創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)與創(chuàng)業(yè)教育績效的直接效應(yīng)中，兩者的關(guān)系系數(shù)為0.458(t=6.782,p<0.001)。在引入創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力的中介作用后，兩者的相關(guān)系數(shù)為0.283(t=5.093,p<0.001)。路徑系數(shù)降低0.175，t值變化為1.689，較為顯著。因而，假設(shè)9創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力在創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)與創(chuàng)業(yè)教育績效之間起中介作用的假設(shè)成立。創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)對創(chuàng)業(yè)教育績效的直接效應(yīng)是0.283，間接效應(yīng)(中介效應(yīng))為0.128(0.235×0.545)，總效應(yīng)為0.411，部分中介效應(yīng)的占比為31%。

表6 創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)-創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力-創(chuàng)業(yè)教育績效結(jié)構(gòu)方程模型比較

對創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力中介效應(yīng)的檢驗結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)，無論是創(chuàng)業(yè)認(rèn)知理論的傳授還是創(chuàng)業(yè)實踐服務(wù)的轉(zhuǎn)化，包括對學(xué)生創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)業(yè)行為的影響程度都達(dá)到了30%以上，這反映了高校在促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育實踐過程中需要更多關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升和培養(yǎng)。

(三)調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗分析(見表7)

表7 創(chuàng)業(yè)自我效能感調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗

本研究運(yùn)用多層線性回歸檢驗創(chuàng)業(yè)自我效能感的調(diào)節(jié)效應(yīng)。在表7中，M1b模型增加調(diào)節(jié)變量后，解釋力顯著增強(qiáng)(R2=0.047，P<0.01)，基本能力效能感對創(chuàng)業(yè)教育績效具有顯著的正向影響(β=0.344，P<0.01)；控制效能感對創(chuàng)業(yè)教育績效具有顯著的正向影響(β=0.132，P<0.01)。M1c模型表明，主效應(yīng)模型增加交互項后，解釋力增強(qiáng)(R2=0.028，P<0.01)，基本能力效能感和控制效能感正向調(diào)節(jié)創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)與創(chuàng)業(yè)教育績效之間的關(guān)系(β=0.175，0.116，P<0.05)。綜合判斷，創(chuàng)業(yè)自我效能感對創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)與創(chuàng)業(yè)教育績效起正向調(diào)節(jié)作用，假設(shè)11通過檢驗。同樣分析M2b和M2c，創(chuàng)業(yè)自我效能感對創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)與創(chuàng)業(yè)教育績效起正向調(diào)節(jié)作用，假設(shè)12通過檢驗；分析M3b和M3c，創(chuàng)業(yè)自我效能感對創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力與創(chuàng)業(yè)教育績效起正向調(diào)節(jié)作用，假設(shè)14通過檢驗。

對創(chuàng)業(yè)自我效能感調(diào)節(jié)效應(yīng)檢驗結(jié)果進(jìn)一步分析可知，基于能力自信的效能感相對于基于意志品質(zhì)的效能感，調(diào)節(jié)效應(yīng)更為顯著。這意味著學(xué)生對自己創(chuàng)業(yè)能力的信念相較于自己承受挫折的意志信念，更能影響創(chuàng)業(yè)教育績效，也就是隨著學(xué)生對自己創(chuàng)業(yè)認(rèn)知理論和創(chuàng)業(yè)實踐能力的信心增強(qiáng)，學(xué)生創(chuàng)業(yè)綜合素質(zhì)會得到較快提升，而創(chuàng)業(yè)行為也會更早出現(xiàn)。

五、結(jié)論及建議

本文以對河南省鄭州、安陽、駐馬店、洛陽、南陽等五地市六所高校眾創(chuàng)空間創(chuàng)業(yè)學(xué)生進(jìn)行調(diào)查所得的218份調(diào)查問卷為樣本，遵循以P(平臺)—C(能力)—P(績效)為邏輯主線的分析框架，就高校眾創(chuàng)空間影響創(chuàng)業(yè)教育績效的作用機(jī)理進(jìn)行實證研究，形成以下研究結(jié)論。首先，高校眾創(chuàng)空間的創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)和創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)對創(chuàng)業(yè)教育績效均有顯著的正向影響，且創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)的影響略高于創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)，這與高校眾創(chuàng)空間發(fā)展現(xiàn)狀相符。其次，創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力對創(chuàng)業(yè)教育績效影響顯著(β=0.380，P<0.001)，且創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力在創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)、創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)與創(chuàng)業(yè)教育績效之間具有部分中介效應(yīng)。再次，高校眾創(chuàng)空間的創(chuàng)業(yè)文化氛圍作用不明顯，創(chuàng)業(yè)精神理念宣傳和創(chuàng)業(yè)激勵制度建設(shè)需要加強(qiáng)。最后，基于能力信念的效能感相對于基于意志品質(zhì)的效能感對創(chuàng)業(yè)教育績效的影響更為顯著，反映了創(chuàng)業(yè)學(xué)生能力信念的張力效應(yīng)。

基于以上分析，提出四點對策建議：第一，高校眾創(chuàng)空間應(yīng)進(jìn)一步發(fā)揮創(chuàng)業(yè)教育培訓(xùn)在創(chuàng)業(yè)教育績效提升方面的獨(dú)特優(yōu)勢，同時，要改進(jìn)創(chuàng)業(yè)綜合服務(wù)等創(chuàng)業(yè)實踐能力，因應(yīng)高校轉(zhuǎn)型發(fā)展大勢，形成強(qiáng)化創(chuàng)業(yè)素質(zhì)和創(chuàng)業(yè)行為的協(xié)同力。第二，創(chuàng)業(yè)學(xué)習(xí)能力影響創(chuàng)業(yè)教育績效的直接效應(yīng)和中介效應(yīng)均顯著，意味著高校眾創(chuàng)空間應(yīng)該以學(xué)生能力本位為抓手，著力培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)業(yè)理論和實踐知識的學(xué)習(xí)能力，進(jìn)一步提升創(chuàng)業(yè)教育績效，實現(xiàn)可持續(xù)性創(chuàng)業(yè)目標(biāo)。第三，加大創(chuàng)業(yè)精神文化的宣傳力度、完善創(chuàng)業(yè)制度文化的激勵機(jī)制，營造濃厚創(chuàng)業(yè)文化氛圍，打造創(chuàng)業(yè)教育績效提升的軟實力，提升“雙創(chuàng)”教育的地位[42]。第四，在繼續(xù)發(fā)揮創(chuàng)業(yè)自我能力效能感張力效應(yīng)的基礎(chǔ)上，錘煉學(xué)生意志品質(zhì)和信念，形成其基于意志品質(zhì)控制效能感的創(chuàng)業(yè)信念效應(yīng)。