文∣江子磐

歷史是一門史證的學科，同時又是一門解釋的學科。歷史解釋是指“以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法”。[1]歷史解釋是歷史教學的本質和價值的彰顯，歷史教學就是建構歷史解釋的過程。

歷史解釋的任務有三：還原客觀真實的歷史敘事、探求表象背后的因果關系和本質屬性、建構基于理性的價值判斷。因為掌握史料的不同，尤其是分析評判的立場、角度的差異，“歷史解釋”具有多元性、個性化的特點，教科書只是歷史解釋的樣例。但從觀課實證看，不少教師或囿于自身學科素養(yǎng)的不足，或由于惰性使然，簡單地把講清講透教科書觀點理解為“歷史解釋”，久之，教師淪為教科書的闡釋者，學生也視教科書為天經(jīng)地義的唯一“圣經(jīng)”，似乎歷史就是如此。因此，扭轉對于“歷史解釋”概念、內(nèi)涵的認識誤區(qū)，提升教師“歷史解釋”的課堂設計和建構能力，當是值得研究的重要課題。

本文以某市教學教研開放活動中劉老師執(zhí)教的高三一輪復習課《新文化運動》的課堂觀察為視角，闡述個人對于“歷史解釋”核心素養(yǎng)的課堂建構的教學主張，求教于方家。

一、以教學立意建構歷史解釋

古人云：文以意為先，意高則文勝。文章如此，課堂亦是如此。教學立意是教師對教學內(nèi)容蘊含的史學內(nèi)涵與價值的再認識，是教師對教學內(nèi)容提出的核心觀點或主張，體現(xiàn)著“為什么而教”的價值引領。有思維張力和思想高度的課堂教學，其歷史解釋必然基于教學立意，能夠引領學生探尋歷史的寬處、搜尋歷史的細處、追尋歷史的深處，引領學生自主建構和動態(tài)生成，從而最大化地實現(xiàn)歷史教學的價值訴求。

劉老師執(zhí)教的《新文化運動》，是高三一輪復習課。歷史學科一輪復習的主要任務是在新課教學的基礎上，側重于梳理知識脈絡、明晰階段特征、構建網(wǎng)絡體系、提升歷史素養(yǎng)。劉老師的“表說‘新文化’——知識梳理；軸說‘新文化’——時空坐標(背景)；書說‘新文化’——歷史解釋(內(nèi)容)；眾說‘新文化’——觀點碰撞(評價)”，按部就班、中規(guī)中矩，依然屬于以知識梳理為主線、輔以淺表層次的歸因分析的“知識本位”層次，自主學習、質疑批判、探究生成缺失，從教學效果看，只能說較好地實現(xiàn)了預設的知識教學目標，離學科素養(yǎng)目標還有相當?shù)木嚯x。究其原因，是該課缺乏一個明確的教學立意，雖然執(zhí)教者在幻燈片首頁打出了大大的課題《再讀新文化運動——新青年的中國夢》，卻沒能實現(xiàn)聚焦。

歷史學科教學立意的提煉，應從實際出發(fā)，根據(jù)學生學業(yè)層級的差異和課型的不同，選擇適合學情的教學立意。比如，福州十八中的陳仲老師以“對話新文化運動，涵養(yǎng)歷史解釋核心素養(yǎng)”為教學立意，圍繞這一教學立意，在把握教材內(nèi)容、理解核心概念的基礎上，通過高品質的史學閱讀，創(chuàng)造性地開發(fā)教學資源，側重于教學文本的深度解讀和合理再造，以“白話與文言”“尊孔與反孔”兩場論爭為突破口，以新史料對相關重要結論進行新審視，通過“與歷史對話、與文本對話、與學生對話”，引領學生“回到現(xiàn)場”、鉤沉史事，探尋問題的本質和淵源，“在同情中理解”新文化運動、“在理解中解釋”新文化運動，從而較好地實現(xiàn)了基于史料的、理性分析和客觀評判的“歷史解釋”核心素養(yǎng)的涵養(yǎng)，提升了歷史課堂教學的品質。

二、以沖突性史料情境建構歷史解釋

史料是構成歷史敘述的可靠證據(jù)，“史料實證”是建構歷史解釋的核心路徑，但不少老師習慣于“先射箭后畫靶”，圍繞既定結論去拼湊史料以作印證，長此以往必然導致學生“習焉不察”，停留在“符號認知”的水平，無助于培育學生的歷史解釋核心素養(yǎng)。

建構主義學習觀強調，學習應該是學生主動建構知識的過程，而不是被動地吸收信息的過程。[2]要引發(fā)學生主動建構，就必須創(chuàng)設探究情境，促進學生主動參與。因此，教師要精心遴選內(nèi)容多維、視角多元的史料，割裂材料情境與教科書之間的依存關系甚至制造出兩者間的明顯沖突，將學生引入矛盾沖突，從而激發(fā)并引導學生深度參與課堂教學，在矛盾沖突的解決中實現(xiàn)“歷史解釋”的主動建構和動態(tài)生成。

劉老師在講授完“新文化運動的背景”這一環(huán)節(jié)之后，出示了以下材料：

材料一 由辛亥革命喚起的希望與民國初年中國社會的黑暗之間形成巨大的落差，巨大的落差產(chǎn)生巨大的波潮，于是而有新文化運動。

——陳旭麓《近代中國社會的新陳代謝》

材料一高屋建瓴地揭示了新文化運動與辛亥革命的內(nèi)在聯(lián)系，劉老師引用該則材料，意在對“新文化運動的背景”的講授作一總結、概括和提升，應該說，材料引用并無不當之處。但據(jù)課后的調查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學生亦從這則材料中得出“新文化運動從一開始便應者云集、聲勢浩大”的認知，這就需要“補課”。

在二次備課中，筆者建議，在出示材料一之后，緊接著出示以下材料：

材料二 魯迅在《〈吶喊〉自序》寫道：那時的《新青年》“仿佛不但沒有人來贊同，并且也還沒有人來反對”。

《張國燾回憶錄》寫道，陳獨秀任北大文科學長后，“他所主編的《新青年》月刊也在我們學校中和書攤上買得到了”。而此前，“北大同學知道這種刊物的非常少”。

1917年8月，《新青年》出完第三卷第六號后，群益書社不堪重負決定?？?。陳獨秀等人各種斡旋，群益終于答應次年1月復刊。

這則材料剛一出現(xiàn)，即引起了學生強烈的認知矛盾：在大多數(shù)人的認知中，《青年雜志》創(chuàng)刊不啻是一聲春雷，擂響了猛烈抨擊幾千年封建思想的文化啟蒙運動戰(zhàn)鼓，仿佛新文化運動從一開始就引發(fā)了思想界的強烈地震。事實真的是這樣的嗎？強烈的認知沖突激發(fā)了學生合理追溯和探尋問題本原的欲望。接著，老師再呈現(xiàn)一則材料：

提出設問：結合材料二和表一，《新青年》從不起眼的刊物發(fā)展成為“時代號角”，其轉折點應該在什么時期？發(fā)生轉折的原因有哪些？

表一 《新青年》重大事件表

這樣的教學設計，通過層層追問，引導學生認識到：《新青年》遇到了北大，文學革命和白話文運動的開展以及作者群的擴大，才讓新文化運動真正地“運動”起來。

此時，無須教師多言，學生已然明白：涓涓細流匯成洪波巨浪，經(jīng)歷了一波三折的過程。這樣，以沖突性的史料情境深度引領學生突破思維定勢式，通過對材料信息的合理解讀和邏輯推論，在理性分析和客觀評判的基礎上生成和建構起新的歷史解釋。

三、以深度對話建構歷史解釋

課堂教學的本質是“對話”，有效的對話是優(yōu)質課堂的一種本質性標識。[3]教師要圍繞教學目標，充分挖掘出有深度探討價值的對話元素，設置有思維梯度的探究問題，在“與歷史對話、與文本對話、與學生對話”的多重對話和視域融合中詮釋和建構歷史解釋。

在講授“新文化運動的內(nèi)容”這一環(huán)節(jié)，劉老師提出了一個問題：

結合時代背景，推測《新青年》哪些詞可能出現(xiàn)頻率會比較高？

學生們興致勃勃地列舉：民主、科學、孔教、禮教、白話文……

事實究竟如何呢？劉老師出示了一則材料：

材料三 自1915年9月問世至1926年7月終刊?！缎虑嗄辍房傆嫲l(fā)表各類文章1529篇。其中專門討論“民主”的文章只有3篇。涉論“科學”的文章也不過五六篇，檢索了“科學”“民主”兩詞出現(xiàn)的頻度，結果顯示，“科學”一詞出現(xiàn)了1913次，而“民主”只出現(xiàn)306次，在總字數(shù)超過541萬字的《新青年》雜志中，“民主”系列主題詞的出現(xiàn)頻度極低。

——王奇生《革命與反革命》

此則材料一出現(xiàn)，學生們驚訝得嘴巴張成了O型。這本是個很精彩的話題，能夠很好地引領學生在矛盾沖突的解決中建構歷史解釋，但很可惜的是，劉老師提出了“為什么”這個問題并在學生稍作思考(缺乏一定知識基礎的思考基本上沒有意義)之后，便口述如下：“因為經(jīng)歷洋務西學、維新和辛亥對民主的倡導，到五四時期，民主、科學已成為知識界的主流話語，因而《新青年》甚少討論民主與科學?！睆墓P者的課堂觀察看，學生聽得云里霧里、不明就里，而老師卻匆匆地奔著下一個主題而去。

筆者認為，可以作如下教學設計和引領：

(1)你如何看待王奇生的這一研究成果？

材料四 事實上，自晚清以來，民主與科學等觀念，經(jīng)過國人的反復倡導，到五四時期已成為知識界的主流話語。正因為民主與科學的威權在中國已經(jīng)確立，在無人挑戰(zhàn)其威權的情況下，《新青年》甚少討論民主與科學，自在情理之中。

——王奇生《陳獨秀如何把“新青年”包裝成暢銷雜志？》

(2)材料四的作者作出了怎樣的解釋？如果要進一步證明這種解釋，需要尋找哪一方面的證據(jù)？

(3)不少學者反駁王奇生的觀點，認為運用高頻詞統(tǒng)計的方式來研究歷史不一定準確，不能用文章數(shù)量多少來判定運動的主題，有影響力的論文或許只要有一篇就足夠開風氣了。如果要證實這種解釋，研究者需要尋找什么材料？

“深度對話”，需要教師智慧的探究追問，才能實現(xiàn)課堂深度對話的縱深推進。以探究追問為表征的深度對話，通過環(huán)環(huán)相扣、步步深入的追問，由淺入深地揭示知識本質、拓展思維寬度、建構歷史解釋、催生課堂精彩。當然，就本案例而言，考慮到學生的認知限度，某些層次的探究追問或只為學生提供多元歷史解釋的新視角，或只為訓練和培養(yǎng)學科思維和學科方法，教師無須糾結于深入剖析和問題解決。

四、以史料實證建構歷史解釋

相當一段時間，新文化運動“絕對否定傳統(tǒng)文化”是我國史學界的定論，人教版高中教材亦明顯支持這一觀點。近些年來，不少學者撰文對此“定論”提出質疑。劉老師展示了陳獨秀、吳虞、錢玄同等人“反孔非儒”的某些極端化主張以論證教科書結論；然后話鋒一轉，又以“史學新論”推翻“絕對否定傳統(tǒng)文化”這一定論。顯然，劉老師試圖以“新文化反對的是封建禮教和對儒學的利用與獨尊，而不是儒學的基本價值”建構新的歷史解釋，但從筆者的課堂觀察看，這種建構是不成功的，反而引起了學生的思想混亂。

筆者認為，建構“新文化運動是否存在絕對否定傳統(tǒng)文化傾向”的歷史解釋，有兩點是必須特別注意和強調的：

首先，只有把“批孔”問題置于中國20世紀初的具體時代背景之中，才能準確把握和理解其歷史動因與實際意涵。

材料五 蓋主張尊孔，勢必立君；主張立君，勢必復辟?！捉膛c共和乃絕對兩不相容之物，存其一必廢其一，此義愚屢言之，張(勛)、康(有為)亦知之，故其提倡孔教必掊共和，亦猶愚之信仰共和必排孔教。

——陳獨秀《復辟與尊孔》，《新青年》第三卷六號

材料六 尊卑貴賤之所由分，即“三綱”之說之所由起也。此等別尊卑、明貴賤之階級制度，乃宗法社會封建時代所同然。

——陳獨秀《憲法與孔教》，《新青年》第二卷三號

材料七 余之掊擊孔子，非掊擊孔子之本身，乃掊擊孔子為歷代君主所雕塑之偶像的權威也；非掊擊孔子，乃掊擊專制政治之靈魂也。

——李大釗《自然的倫理觀與孔子》

辛亥革命后，袁世凱大搞“尊孔復辟”，康有為主張“立孔教為國教”，孔子儒學被專制復辟政治勢力綁架，一些儒者成為專制勢力的幫兇，“正是這個嚴峻的現(xiàn)實，激起了新文化運動對孔子、孔教、儒家綱常的批判，特別是袁世凱在1915年12月稱帝后，《新青年》的批判態(tài)度更趨鮮明”。[4]

從材料五至材料七，陳獨秀揭示了當時的尊孔與復辟之間的聯(lián)系，李大釗則更明確指出，抨擊的不是孔子本身，而是已經(jīng)成為專制統(tǒng)治的御用工具的孔子。這樣，通過史料實證，建構起歷史解釋：新文化運動的“批孔”，是要重新審視孔子和儒家思想對于中國現(xiàn)代化的價值，其鋒芒所指，不是傳統(tǒng)，而是現(xiàn)實；虛批孔夫子，實打袁世凱和張勛之流假尊孔之名、行復辟之實的丑陋行徑。

其次，學生必然會注意到一個問題：新文化運動代表人物有時偏激地全盤否定儒學，有時卻又對儒學有所肯定。教師必須以學生的困惑為契機，引領學生建構歷史解釋：他們的這種自相矛盾，究其原因，一是因為他們對儒學的基本價值存在認識上的偏頗；二是隨著民主科學精神的熏陶，新文化運動的主將們更具理性精神；三是一戰(zhàn)的殘酷性使知識分子反思西方文明。比如，胡適就從殘酷的戰(zhàn)火硝煙之中逐漸意識到強權主義對人類世界帶來的禍害，他開始相信強權之上有公理，有普世的是非善惡。他說：“今世界之大患為何？曰，非人道之主義是已，強權主義是已。弱肉強食，禽獸之道，非人道也。以禽獸之道為人道，故成今日之世界?！仁乐罒o他，以人道易獸道而已矣，以公理易強權而已矣?！盵5]

建構歷史與現(xiàn)實、歷史與未來、歷史與家國命運的審思和聯(lián)系，是歷史解釋應然的追求目標。筆者認為，在課堂教學中，不應僅僅呈現(xiàn)“史學新論”，更不應簡單地用新觀點去替代舊觀點?！皻v史解釋”核心素養(yǎng)的課堂建構，是要在唯物史觀指導下，以史料重現(xiàn)歷史時空，引領學生進行實證探究，幫助學生從學理角度嚴密論證、合理追溯、理性分析和客觀評判歷史敘事和歷史進程，進而深刻理解“批孔”問題與中國20世紀初的尊孔復辟、專制逆流之間的因果關系，建構和多元表達自己的歷史解釋。