唐桂榮

修辭手法是為提高表達(dá)效果，用于各種文體之中，在語(yǔ)言寫作時(shí)表達(dá)方法的集合。漢語(yǔ)語(yǔ)言的修辭手法一共有63大類，79小類。初中語(yǔ)文教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，要讓學(xué)生由淺入深地掌握常見修辭手法的應(yīng)用方法。

一、結(jié)合具體的案例，分析修辭的概念

部分學(xué)生在學(xué)習(xí)修辭手法時(shí)，不能明晰修辭手法的概念，這導(dǎo)致他們?cè)谧R(shí)別修辭手法的時(shí)候經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)錯(cuò)誤。教師要意識(shí)到，初中學(xué)生的抽象思維能力還比較弱，難以從抽象的概念著手理解某種修辭手法的特點(diǎn)。為了幫助學(xué)生理解修辭手法的概念，教師要引導(dǎo)學(xué)生從具體的例子著手來(lái)分析修辭手法的概念。

以教師引導(dǎo)學(xué)生理解什么是借代為例。教師可引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《梅嶺三章》中“南國(guó)烽煙正十年”這句詩(shī)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)應(yīng)著抽象的概念來(lái)分析具象的案例。教師可引導(dǎo)學(xué)生思考，借代的概念是不直接說(shuō)出所要表述的人或事物，而用與其相關(guān)的事物來(lái)代替。在這一句詩(shī)中，哪個(gè)是沒有直接表達(dá)出來(lái)的？學(xué)生剛開始回答不出來(lái)。教師引導(dǎo)學(xué)生思考，結(jié)合整篇詩(shī)詞，這一句詩(shī)想表達(dá)什么意思？學(xué)生認(rèn)為這句詩(shī)想表達(dá)的意思是南國(guó)打了很久的仗。教師可再引導(dǎo)學(xué)生思考，對(duì)比譯文和原詩(shī)，哪一個(gè)詞是沒有直接說(shuō)出來(lái)的？學(xué)生經(jīng)過(guò)思考，發(fā)現(xiàn)“戰(zhàn)爭(zhēng)”這個(gè)詞是沒有直接寫出來(lái)的，詩(shī)句用“烽煙”代替了“戰(zhàn)爭(zhēng)”。通過(guò)這則具象化的案例，學(xué)生初步理解了借代的意思，就是指“用一件事物來(lái)替代另一件事物，以此表達(dá)自己的意思”。

教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)修辭手法時(shí)，不能直接告訴學(xué)生抽象的概念，而要讓學(xué)生看到具象化的案例，讓學(xué)生從分析具象化的案例中體會(huì)抽象概念的意思。

二、分析應(yīng)用的機(jī)理，理解修辭的機(jī)理

當(dāng)學(xué)生初步理解了修辭手法的概念以后，教師要引導(dǎo)學(xué)生分析修辭手法的機(jī)理，使學(xué)生理解這種修辭手法的應(yīng)用特點(diǎn)。學(xué)生只有理解了修辭手法的特點(diǎn)，才能知道遇到什么樣的情況可以使用此種修辭手法，使用了此種修辭手法以后會(huì)取得什么表達(dá)效果。

繼續(xù)以教師引導(dǎo)學(xué)生分析“南國(guó)烽煙正十年”這句詩(shī)詞為例。教師可引導(dǎo)學(xué)生思考，為什么自身看到“烽煙”這個(gè)詞以后，就能理解它代表戰(zhàn)爭(zhēng)的意思呢？學(xué)生認(rèn)為有兩個(gè)原因：第一，理解了詩(shī)詞的意境，結(jié)合全詩(shī)可知，正因?yàn)閼?zhàn)爭(zhēng)，所以作者才有拋頭顱灑熱血的覺悟;反之，如果不是戰(zhàn)爭(zhēng)，作者沒有犧牲的必要。第二，學(xué)習(xí)過(guò)古代打仗的時(shí)候，傳遞信息的方法就是點(diǎn)燃烽煙，這樣，即使是在邊遠(yuǎn)的地方發(fā)生戰(zhàn)爭(zhēng)，那么應(yīng)用烽煙傳訊的方法，遠(yuǎn)離戰(zhàn)爭(zhēng)區(qū)域的人也能知道哪里發(fā)生了戰(zhàn)爭(zhēng)。因?yàn)橛羞@樣的歷史典故，所以人們聽到“烽煙”這個(gè)詞時(shí)，會(huì)聯(lián)想到戰(zhàn)爭(zhēng)要開始了。此時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合分析來(lái)體會(huì)，如果這句詩(shī)不用“烽煙”，而直接用“戰(zhàn)爭(zhēng)”，表達(dá)的效果有什么不同呢？經(jīng)過(guò)分析，學(xué)生認(rèn)為，用“戰(zhàn)爭(zhēng)”這個(gè)詞實(shí)在太普遍了，人們不知道這是一場(chǎng)什么樣的戰(zhàn)爭(zhēng)、什么規(guī)模的戰(zhàn)爭(zhēng)，于是讀到這句詩(shī)句時(shí)，不會(huì)有特別的感覺。而用了“烽煙”以后，它描繪出了這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)的本質(zhì)特點(diǎn)，這是一場(chǎng)波及面積很廣的戰(zhàn)爭(zhēng)，如果不能迅速地結(jié)束這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)，可能會(huì)給民眾帶來(lái)極大的災(zāi)難。當(dāng)作者指出這場(chǎng)戰(zhàn)爭(zhēng)的本質(zhì)特征以后，讀者就會(huì)理解為什么作者愿意通過(guò)犧牲的方式來(lái)迅速結(jié)束戰(zhàn)爭(zhēng)。通過(guò)這一次的學(xué)習(xí)，學(xué)生認(rèn)識(shí)到了之所以要使用借代的手法，是因?yàn)橛幸环N事物能夠概括出想要表達(dá)事物的抽象本質(zhì)特征，使人對(duì)想要表達(dá)的事物產(chǎn)生既鮮明又具體的印象，于是，在這種情況下，可以使用借代的修辭手法。

教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)修辭手法以后，要讓學(xué)生通過(guò)體會(huì)修辭手法的應(yīng)用效果來(lái)了解修辭手法應(yīng)用的機(jī)理。學(xué)生只有理解了為什么要用這種修辭手法，應(yīng)用了以后會(huì)有什么樣的表達(dá)效果，才能夠從它的應(yīng)用機(jī)理著手，來(lái)分析文本中使用的修辭手法。

三、細(xì)化修辭的種類，了解修辭的特點(diǎn)

當(dāng)學(xué)生理解了修辭手法的應(yīng)用機(jī)理以后，教師要引導(dǎo)學(xué)生詳細(xì)地了解修辭手法的分類，學(xué)生只有了解了修辭手法的分類，才能夠深入地理解修辭手法應(yīng)用的機(jī)理。

比如當(dāng)學(xué)生理解了借代的應(yīng)用機(jī)理以后，教師可引導(dǎo)學(xué)生分析以下的句子“大胡子兇神惡煞地吼叫著”。教師可引導(dǎo)學(xué)生思考，在這個(gè)句子中，它使用什么來(lái)代替什么？之所以能夠這樣代替并且讀者能夠理解的原因是什么呢？經(jīng)過(guò)思考，學(xué)生認(rèn)為“大胡子”這個(gè)詞反映了一個(gè)人的外貌特征，如果一篇文本中，只有這一個(gè)人有這樣的外貌特征，或者公認(rèn)“大胡子”是某個(gè)人的外貌特征時(shí)，是可以使用“大胡子”來(lái)指代特定的人的。教師又引導(dǎo)學(xué)生思考，“不拿群眾一針一線”這句話使用什么指代什么？此時(shí)學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)“一針一線”指代的就是“東西”。在這句話中，用“一針一線”說(shuō)明了是不值錢的事物，它表達(dá)了既然連不值錢的東西都不會(huì)拿，那么任何東西都不會(huì)拿。在教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)大量的案例的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)發(fā)現(xiàn)借代的分類包含：特征代本體、具體代抽象、專名代泛稱等一系列的分類。通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生理解了在使用借代這種修辭手法時(shí)，最常使用的借代分類是什么，使用借代可以取得怎樣的修辭效果。當(dāng)學(xué)生了解了借代這種修辭手法的常見分類以后，教師可引導(dǎo)學(xué)生在課本中找到相應(yīng)的修辭手法案例。比如學(xué)生發(fā)現(xiàn)了在《榆錢飯》這篇課文中有一句“十家已有八戶亮了囤底，揭不開鍋”，這個(gè)句子是用工具替代本體的案例?！傲亮硕诘住?，是指家里沒有糧了這種狀況?！敖也婚_鍋”，就是“家里吃不起飯了”。在這兩個(gè)句子中“囤”和“鍋”都有著某種文化特征，描述“囤”與“鍋”，可以表現(xiàn)出人們的某種生活狀態(tài)。

在學(xué)生理解了修辭手法的應(yīng)用機(jī)理以后，教師要引導(dǎo)學(xué)生大量辨析案例，讓學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)這些案例了解修辭手法有哪些使用方法，這些使用方法的特點(diǎn)是什么，使用了以后，會(huì)取得什么樣的修辭效果。教師不僅可以給予學(xué)生案例，還可以鼓勵(lì)學(xué)生自己在文本中發(fā)現(xiàn)案例。教師通過(guò)這樣的方法，可以讓學(xué)生全面了解某種修辭手法的應(yīng)用特點(diǎn)。

四、對(duì)比修辭的方法，抓住修辭的特征

學(xué)生在學(xué)習(xí)修辭手法時(shí)，有時(shí)分不清一種修辭手法和另一種修辭手法的區(qū)別，常常弄混修辭手法。學(xué)生之所以不能正確地辨析修辭手法，與學(xué)生還沒有抓住修辭手法的特征有關(guān)。教師要引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)辨析修辭手法的獨(dú)有特征，并且對(duì)比分析相似的修辭手法，以了解各種修辭手法的應(yīng)用特征。

比如學(xué)生在學(xué)習(xí)“南國(guó)烽煙正十年”這一句時(shí)，會(huì)提出疑問(wèn)，為什么“南國(guó)”不是借代的修辭手法，它可以代表南邊。教師可以引導(dǎo)學(xué)生去查找“南國(guó)”是什么意思。通過(guò)查閱工具書，學(xué)生了解到“南國(guó)”并不是指“南邊”，“南國(guó)”在古代有特指的區(qū)域，就是“南充市”。既然“南國(guó)”代表的是一個(gè)具體的省市，而不是用一件事物指代另一件事物，那么“南國(guó)”一詞就沒有使用借代的手法。這時(shí)學(xué)生又提出問(wèn)題，為什么“十年”這個(gè)詞不是借代呢？作者說(shuō)的“十年”并不是真正的“十年”，而是指“很多年”，那么為什么不是用“十年”這個(gè)詞來(lái)借代“很多年”呢？此時(shí)教師可引導(dǎo)學(xué)生思考，“十年”是一個(gè)具體的事物嗎？此時(shí)學(xué)生理解了，“十年”不是具體的事物，它是一個(gè)數(shù)量?！笆辍笔怯镁唧w的數(shù)量來(lái)說(shuō)明一個(gè)不確定的數(shù)量，使用這樣的方法，能夸張地說(shuō)明不確定的數(shù)量。通過(guò)這樣的辨析，學(xué)生意識(shí)到了借代的特征之一是用事物來(lái)指代事物，如果文本中描述的主體不是事物，指代的也不是事物，那么就不是使用借代的修辭手法。

教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)修辭手法時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)辨析相似的修辭手法，了解某種修辭手法獨(dú)特的應(yīng)用特征。

教師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)修辭手法時(shí)，要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體的案例，初步理解修辭手法的概念;通過(guò)分析修辭手法的應(yīng)用語(yǔ)境，了解修辭手法的應(yīng)用機(jī)理;通過(guò)分析大量案例，掌握修辭手法的分類;通過(guò)辨析相似的修辭手法，抓住修辭手法的應(yīng)用特征。只要教師開展這樣的修辭教學(xué)，就能讓學(xué)生掌握各種修辭手法的應(yīng)用方法。

[作者通聯(lián)：江蘇揚(yáng)州邗江區(qū)方巷鎮(zhèn)中心中學(xué)]