【摘要】 核心素養(yǎng)是全國教改研究的熱點(diǎn)。本文從課程、內(nèi)容、手段和定位四個(gè)角度出發(fā)，結(jié)合核心素養(yǎng)的四大基本特性，深入剖析和反思基礎(chǔ)教育普遍存在的四種不良傾向，以引發(fā)全社會(huì)和教育界的高度關(guān)注。

【關(guān)鍵詞】 核心素養(yǎng);特性;課堂教學(xué)

【中圖分類號(hào)】G623 ? ? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A ? ? ? ? ?【文章編號(hào)】2096-8264（2020）07-0089-02

從“有效教學(xué)”到“卓越教學(xué)”，從“卓越教學(xué)”到“核心素養(yǎng)”，余文森教授樂此不倦地跋涉著、探索著、創(chuàng)造著。如果說他的有效教學(xué)是一次狹路相逢的課改亮劍，那么，他的核心素養(yǎng)研究，無疑是一次返璞歸真的自我精神的放逐。精深的思想，精煉的文字，精到的案例，精辟的論斷……無論從哪個(gè)角度來看，《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》這本厚重、誠摯的教研新著，都稱得上是一部不可多得的上乘之作。

沉浸其間，細(xì)細(xì)品味，最值得一讀的，是余教授有關(guān)核心素養(yǎng)內(nèi)涵特性的論述。比照當(dāng)下的課堂教學(xué)，不由得促人深思：正是由于部分教師及家長對“四個(gè)特性”的忽視，才使得核心素養(yǎng)難以生根落地。

一、課程“搶跑”，輕視基礎(chǔ)性，致使興趣弱化

常言道：基礎(chǔ)不牢，地動(dòng)山搖。眾所周知，基礎(chǔ)教育如同整個(gè)教育體系的地基，唯有地基堅(jiān)固，以后才能澆筑順應(yīng)學(xué)生發(fā)展的學(xué)習(xí)大廈;唯有堅(jiān)守“基礎(chǔ)性”，我們的教育才能支撐起未來形態(tài)各異、風(fēng)格獨(dú)特的生命圣殿，而不至于在實(shí)施中偏離軌道……然而，由于各級(jí)各類學(xué)校教育分流的干擾和影響，很多人往往忽視了這個(gè)直接決定學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)性，反而越來越熱衷于唯智、唯考、唯才性教育。當(dāng)社會(huì)模糊了未來人才的素養(yǎng)底線，當(dāng)教育缺失了生命成長的虔誠訴求，當(dāng)分?jǐn)?shù)成為唯一的評(píng)價(jià)指標(biāo)，可愛的學(xué)生，也就自然淪落成可憐的“考生”。

具體表現(xiàn)在學(xué)習(xí)課程上，就是當(dāng)下各地持續(xù)升溫的“搶跑教育”。如今，據(jù)有關(guān)研究機(jī)構(gòu)匿名調(diào)查，不僅“高中課程初中灌，初中課程小學(xué)教”成了常態(tài);更有甚者，在幼兒園階段，不少家長群里赫然出現(xiàn)小朋友每天“刷單詞20遍”的視頻，5歲前識(shí)字量必須達(dá)到400字的近乎荒謬的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)……點(diǎn)開一看，孩子們一個(gè)個(gè)皺著眉，苦著臉，可憐巴巴念經(jīng)似的讀著。

試想一下，一個(gè)孩提時(shí)代起就“把學(xué)習(xí)當(dāng)作負(fù)擔(dān)”的孩子，一進(jìn)課堂就緊皺眉頭、心里犯怵的孩子，正如一上餐桌就不斷反胃的食客一般，徹底沒了“胃口”。學(xué)習(xí)的旅途尚未開始，周圍就已經(jīng)彤云密布，風(fēng)雪壓頂，即使咬緊牙關(guān)，還能指望孩子能走多遠(yuǎn)？

其實(shí)，就核心素養(yǎng)的提升而言，學(xué)生的興趣是根，是持續(xù)學(xué)習(xí)的源動(dòng)力和內(nèi)驅(qū)力;教育的培育是土，是生長萬物、造化天地的“培養(yǎng)基”。唯有把“根”緊緊地扎進(jìn)“土”里，莊稼才有好成成?？墒牵瑥挠捉涕_始，就因?yàn)椤案邏簠拰W(xué)”而斷了根的苗苗們，未來還有希望嗎？

二、內(nèi)容“超標(biāo)”，漠視生長性，致使能力鈍化

核心素養(yǎng)，是學(xué)生精神的源頭，是其他素養(yǎng)的種子，是“素養(yǎng)的DNA”，也是素養(yǎng)發(fā)展結(jié)構(gòu)中需要優(yōu)先發(fā)展的關(guān)鍵選項(xiàng)，為學(xué)生素養(yǎng)的全面形成提供持續(xù)的動(dòng)力。正如姚虎雄先生所說，“對于基礎(chǔ)教育而言，積極的學(xué)習(xí)態(tài)度、進(jìn)取心、抗挫力，應(yīng)該比知識(shí)教學(xué)、能力訓(xùn)練更重要。一個(gè)人的知識(shí)可以不豐富，一個(gè)人的能力可以不突出，只要他的進(jìn)取心在，抗挫力強(qiáng)，這個(gè)人的未來發(fā)展依然充滿美好?！?/p>

由此可見，就核心素養(yǎng)的生長性而言，教師的課堂教學(xué)，唯有固守學(xué)生知識(shí)和能力的“生長點(diǎn)”和“聯(lián)結(jié)點(diǎn)”，從學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知世界出發(fā)，以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)，步步為營，分層推進(jìn)，積極構(gòu)建“以學(xué)生為中心”的學(xué)本課堂，將學(xué)生“始終置于課程的中央”，才能真正夯實(shí)學(xué)生的核心素養(yǎng)，從而獲得生命的自我張揚(yáng)。

可不幸的是，課堂上仍有不少教師偏偏重視結(jié)果，不考慮學(xué)生是否可以接納的學(xué)情，以“直搗黃龍”的勇氣和“無知無畏”的精神，竟不約而同地掀起了一股 “超綱越本”的教學(xué)狂飆：有的歇后語都還沒讀懂，就開始大講特講“諧音”的表現(xiàn)手法;有的晏子的一言一行都沒弄明白，就迫不及待地深入鑒賞“有理、有利、有節(jié)”的表達(dá)藝術(shù);有的既不做預(yù)習(xí)，也不鏈接任何資料，就直接追問季老為何對母親的死“抱終天之恨”;有的課文時(shí)代背景壓根兒不提，就一再拷問學(xué)生，才華如此出眾的年輕教授朱自清，怎么隨隨便便就“頭涔涔而淚潸潸”……

殊不知，一切不能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、引發(fā)學(xué)生思維、開發(fā)學(xué)生智力、感發(fā)學(xué)生表達(dá)的教學(xué)，無異于“對牛彈琴”，根本不能幫助學(xué)生完成其自我建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程，往往是無效甚至是負(fù)效的。久而久之，這種超前的硬性灌輸式的教學(xué)，正如專家們反復(fù)批駁的“填鴨式”一樣，一直打不到學(xué)生學(xué)習(xí)需求的興奮點(diǎn)上，課上的學(xué)生也只能是“為賦新詞強(qiáng)說愁”，含淚嘗盡愁滋味。長此以往，作為深度學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生只能在日復(fù)一日的隨聲附和中，被迫淪為課堂交流的“陪客”，必會(huì)導(dǎo)致其合作意識(shí)和探究能力的鈍化。

三、手段“求新”，忽視共同性，致使課堂異化

余教授說：“核心素養(yǎng)是每個(gè)人必備的素養(yǎng)，自有其公共性，是合格公民、優(yōu)秀公民的共同基因，是每個(gè)人參與社會(huì)生活的必備條件，它理應(yīng)是人之為人、人生發(fā)展、人生幸福的‘最大公約數(shù)’?！币虼?，課堂教學(xué)應(yīng)該恪守這一素養(yǎng)特性，在堅(jiān)守學(xué)科本位的基礎(chǔ)上，理應(yīng)強(qiáng)調(diào)教學(xué)手段的通用性和普適性，在可學(xué)可用、可控可調(diào)的基礎(chǔ)上進(jìn)行適時(shí)、適度、適效的更新，而不是異想天開的貿(mào)然突進(jìn)，一味炫技的花樣翻新。

可是，課改以來，呈現(xiàn)在大眾面前的，卻是教育界層出不窮的“多動(dòng)癥”，一個(gè)口號(hào)連著一個(gè)口號(hào)，一種理念覆蓋另一種理論，一種新說替代另一新論。應(yīng)該說，不少學(xué)科、不少教師、不少課型在標(biāo)新求異的路上，并沒有理性地“求同存異”，從“相互磨合”走向“彼此契合”，而是自作主張，我行我素，彼此背道而馳，漸行漸遠(yuǎn)。于是，在智能化學(xué)習(xí)的背景下，各種組合式、融通式、嫁接式的“另類課堂”不勝枚舉;在鏈接資源的借口下，一節(jié)節(jié)優(yōu)質(zhì)課上音畫視頻喧囂塵上，一輪輪數(shù)字課件制作的“炫技大比拼”;在營造情境的需求中，語文教師拿起樂器甘做“戲曲小生”，開始吹拉彈唱;在演讀文本的橋段里，學(xué)生老師竟同穿戲服，在教室里鸚鵡學(xué)舌，開始了咿咿呀呀;在渲染氛圍的環(huán)節(jié)中，學(xué)生誦讀一旦走樣，課上就會(huì)彌漫起催人淚下的旋律，教學(xué)現(xiàn)場立刻陷入一片沉寂……

這就是培育素養(yǎng)必須使用的新技術(shù)、新手段嗎？這樣的新銳教學(xué)，堅(jiān)守了自己的學(xué)科本位嗎？這樣的課堂演繹，守住了“教書育人”的底線嗎？這樣的激進(jìn)課改，能完成“立德樹人”的目標(biāo)嗎？殊不知，一切教育科學(xué)技術(shù)都只是學(xué)科教學(xué)的輔助性手段，而絕不能替代教學(xué)本身，當(dāng)我們一味“為了使用而使用”“為了整合而整合”“為了求新而求新”之時(shí)，教學(xué)的航船也就不由自主偏離了課標(biāo)既定的航道，即使下得功夫再深，也無異于“張果老倒騎毛驢”，跳不出南轅北轍的悲劇了。其實(shí)，真理只有一條，真正能夠夯實(shí)核心素養(yǎng)的手段，并不是要老師們另起爐灶，改弦易轍，而是生生共享、師生共通、生本合一的，并不是特定情境、特定學(xué)科、特定需要下的特定產(chǎn)物。

四、定位“偏差”，無視關(guān)鍵性，致使素養(yǎng)虛化

既然是核心素養(yǎng)，顧名思義，理應(yīng)是素養(yǎng)中最精華、最關(guān)鍵的素養(yǎng)，關(guān)乎素養(yǎng)整體形成的關(guān)鍵素養(yǎng)。同時(shí)，也強(qiáng)調(diào)了素養(yǎng)形成的關(guān)鍵時(shí)間，或者說錯(cuò)過了最佳培育時(shí)機(jī)，某些素養(yǎng)很難形成。換句形象的話說，只有在基礎(chǔ)教育階段所讀的書，才能進(jìn)入血液和神經(jīng)，化為人精神的一部分。這好比人體消化食物，只有食物中的養(yǎng)分及時(shí)進(jìn)入腸胃和血液，才算真正內(nèi)化為人體的營養(yǎng)，源源不斷給人體提供能量。古人所說的“相時(shí)而動(dòng)”“擊節(jié)而歌”“因地制宜”“因人而異”“因材施教”，講的就是這個(gè)道理。

可是，放眼當(dāng)下的課堂，不少教師經(jīng)過課改春潮的多次洗禮，其教學(xué)的專業(yè)定位，不僅沒有得到及時(shí)有效的自我矯正，反而走向了近乎唯我的“個(gè)性化”，“定位偏差”的現(xiàn)象屢禁不止。低年級(jí)，依然有老師無視閱讀習(xí)慣形成的關(guān)鍵期，一個(gè)字?jǐn)U十幾個(gè)詞，還在字詞教學(xué)“深挖洞”的操作中做著“廣積糧”的美夢;中年級(jí)，不少教師依然我行我素，不顧詞句基本功訓(xùn)練的教學(xué)大局，引導(dǎo)學(xué)生為某個(gè)自然段的分段歸屬而聒噪不休;高年級(jí)，也有教師依然把領(lǐng)悟表達(dá)方式的重任扔在一邊，在魯迅是“怒講碰壁”還是“笑談碰壁”的字眼上反復(fù)推敲，作冗長的無謂爭論……這樣脫綱脫節(jié)的教學(xué)，只能是一廂情愿，孤芳自賞，既不遵循學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)法則，又不尊重學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，也不合乎教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測的要求和規(guī)定，何談夯實(shí)素養(yǎng)，何談核心素養(yǎng)的提升？又怎么可能有素養(yǎng)內(nèi)涵的裂變和升華？只能是讓學(xué)科素養(yǎng)進(jìn)一步走向貧血，墮入“虛化”“混沌化”的泥沼。

放飛思緒，新課改的課堂歷歷在目;掩卷深思，余教授的仁心妙語發(fā)人深?。汉诵乃仞B(yǎng)，是學(xué)生具備的適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)現(xiàn)實(shí)需求的必備品質(zhì)和關(guān)鍵能力，是學(xué)生遺忘課程后剩下來的關(guān)鍵素養(yǎng)，可隨身帶走的高端品質(zhì)，可不斷再生的核心素質(zhì)，是其興趣、習(xí)慣、學(xué)科知識(shí)、能力和情感態(tài)度價(jià)值觀的完美融合。放眼新時(shí)代的教改潮流，只要聚焦素養(yǎng)，深耕課堂，立足學(xué)情，提升課感，教師就一定能“上應(yīng)天理”，“下應(yīng)民心”，成長為塑造學(xué)生素養(yǎng)的“明師”。

參考文獻(xiàn)：

[1]余文森.核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)[M].上海：上海教育出版社，2017.

[2]鄭國民，關(guān)惠文，任剛等.基于學(xué)生核心素養(yǎng)的語文學(xué)科能力研究[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2017.

作者簡介：

劉進(jìn)，湖北省武昌水果湖第二小學(xué)，語文高級(jí)教師，華中師大、湖北大學(xué)國培項(xiàng)目專家。