徐東亞 鎮(zhèn)海職業(yè)教育中心學(xué)校

一、情緒障礙的概念

情緒是指?jìng)€(gè)體對(duì)于自己所要認(rèn)識(shí)、了解的內(nèi)容一種態(tài)度反應(yīng)，一般是一種基于個(gè)體的愿望和需求為媒介的動(dòng)態(tài)心理活動(dòng)過(guò)程。情緒中包含較為復(fù)雜的情緒的體驗(yàn)、情緒的行為、情緒激發(fā)以及對(duì)挑起情緒的根源的認(rèn)知。情緒是情感的基礎(chǔ)，情感是情緒的升華。兩者都屬于感情性心理活動(dòng)的范疇，是一枚硬幣的兩面。情緒體驗(yàn)和感受狀態(tài)，情感是體驗(yàn)和感受狀態(tài)帶來(lái)的感情。

情緒障礙在中等職業(yè)學(xué)校領(lǐng)域泛指青少年存在的內(nèi)向性的焦慮、退縮以及畏懼等行為，或者外向型的敵對(duì)、反抗，甚至攻擊等行為。這些表現(xiàn)單個(gè)存在，或者多重存在，且是持續(xù)性的，已經(jīng)使個(gè)人在人際關(guān)系、學(xué)業(yè)以及生活等方面造成了嚴(yán)重的困難，需要他人提供必要的幫助與疏導(dǎo)。

二、中職學(xué)生情緒問(wèn)題的表現(xiàn)及需求

中等職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)W生的情緒問(wèn)題表現(xiàn)較多，涉及面較廣且問(wèn)題比較復(fù)雜。主要表現(xiàn)為社交問(wèn)題的焦慮，孤獨(dú)癥傾向、過(guò)敏傾向、社交恐懼傾向、沖動(dòng)傾向以及敵對(duì)傾向。常常表現(xiàn)為具體的憂郁、自卑、焦慮、冷漠、憤怒，甚至歇斯底里。

許偉民和鄒錦山的研究提出了當(dāng)下青少年的主要情緒問(wèn)題之一，也是中等職業(yè)教育領(lǐng)域普遍存在的，即人際交往社交問(wèn)題主要源自家庭關(guān)系的緊張。

黃雪竹等人的情緒和行為問(wèn)題與生活事件相關(guān)性的研究發(fā)現(xiàn)，情緒障礙其實(shí)較多來(lái)源于人際困擾，家庭人物之間的特殊關(guān)系以及父母的不當(dāng)情緒養(yǎng)育。比如無(wú)緣無(wú)故的冷漠和打罵極容易形成學(xué)生心理壓力和不良情緒，同輩之間的模仿和不當(dāng)攀比也會(huì)造成身心的不良影響，從而影響社交關(guān)系?？傊?，青少年的情緒問(wèn)題出現(xiàn)的原因都是多方面的，是一種外界和內(nèi)部力量的整合驅(qū)使。

按照馬斯洛需要層次理論來(lái)看，人的需要由低到高可以分為生理需要、安全需要、社交需要、愛(ài)和歸屬需要以及尊重需要，見(jiàn)圖1。

圖1 馬斯洛需求理論表

社交需要是建立在安全需要的基礎(chǔ)上的，有安全感才會(huì)對(duì)外界保有熱情，才會(huì)對(duì)自我保有正能量，從而能夠坦然社交。如果一個(gè)孩子長(zhǎng)期沒(méi)有安全感，就會(huì)顯地格外緊張，對(duì)外界不信任、疑心重，甚至產(chǎn)生敵對(duì)情緒，人際關(guān)系容易緊繃，最后就會(huì)表現(xiàn)在日常的與同學(xué)之間的互動(dòng)交流中。一旦在互動(dòng)交流中反復(fù)受挫，就會(huì)影響個(gè)人的價(jià)值觀，體會(huì)不到自己的價(jià)值所在。

三、德育視角下的中職學(xué)生情緒疏導(dǎo)策略

文章根據(jù)班主任的實(shí)際案例總結(jié)，從德育工作視角出發(fā)，提出中職學(xué)生情緒疏導(dǎo)策略的完整流程可做如下程序參考：首先判斷其存在的心理情緒問(wèn)題歸屬，接著根據(jù)問(wèn)題的存在分析其根本的內(nèi)源需求，進(jìn)而采用適宜的介入模式以及具體的介入手段。

（一）情緒問(wèn)題的具體表現(xiàn)

J 學(xué)生在高二班級(jí)中屬于較為典型的情緒問(wèn)題學(xué)生，具體情況表現(xiàn)在社交領(lǐng)域?？贪迨降慕挥眩幌矚g與個(gè)別甚至僅一位同學(xué)交流，不喜歡與其他同學(xué)為伴；敵意情緒嚴(yán)重，拒絕班級(jí)規(guī)章指令，常常與班委發(fā)生沖突。比如，班委要求衛(wèi)生打掃，該同學(xué)就會(huì)無(wú)端暴力相抗。課堂上愛(ài)睡覺(jué)，沒(méi)有作業(yè)觀。無(wú)法接受正面的批評(píng)，喜歡抵賴、推諉、抵抗。任課老師普遍反映其自尊心極強(qiáng)，不善冷靜、屏蔽思考等突出問(wèn)題。其心理情況更多地也會(huì)反映在身體及臉部的變化上，比如，整個(gè)人看起來(lái)顯地矮小、陰郁。臉部的表情非常謹(jǐn)慎，眼睛不信任人，存在距離上的嚴(yán)格保持。

（二）情緒問(wèn)題分析

中等職業(yè)教育領(lǐng)域?qū)W生的情緒問(wèn)題不僅僅是表面看似學(xué)生本身的問(wèn)題，問(wèn)題不是單一的，而是具有交織性的，尤其不能忽視其家庭背景。經(jīng)過(guò)多次家訪，我們發(fā)現(xiàn)學(xué)生J 的父親脾氣較為暴躁，對(duì)孩子的期望值較高且達(dá)到了一種不切實(shí)際的狀態(tài)。每當(dāng)學(xué)生J 無(wú)法完成父親的目標(biāo)要求時(shí)，其父親不會(huì)采用適當(dāng)?shù)慕涣骱徒逃绞?，而是一味采用不理智的打罵暴力形式。可以說(shuō)學(xué)生J 始終生活在父親的暴力陰影下，上學(xué)后這種情況非但沒(méi)有好轉(zhuǎn)，反而愈演愈烈。學(xué)生J 處于典型的長(zhǎng)期安全需要未得到滿足，從而引發(fā)了社交上的非正常表達(dá)，極度渴望尊重，追求不切實(shí)際的成就感，以滿足自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)。與此同時(shí)，這個(gè)時(shí)期的學(xué)生正處于青少年心理的敏感期，加之自己的認(rèn)知偏差，面子和尊嚴(yán)就此混淆。學(xué)生J 自認(rèn)為的尊嚴(yán)問(wèn)題在其他旁觀者看來(lái)，是一種面子上的虛榮感，完全激不起他人的共鳴。挫折與打擊讓學(xué)生J 更加難以承受，造成其失去希望，學(xué)習(xí)和生活都變得迷茫，從而更加重了情緒上的不穩(wěn)定。外界的誘因以及無(wú)人支持，使其跟容易形成人格上的偏差，產(chǎn)生情緒問(wèn)題。比如，父親的暴力，母親的暫時(shí)性未認(rèn)清，朋友、同學(xué)的疏離都會(huì)讓學(xué)生J 沉默時(shí)愈發(fā)沉默、互動(dòng)時(shí)愈發(fā)情緒化、沖突時(shí)愈發(fā)暴力。案例中該生大多數(shù)情況下都會(huì)選擇采用敵意反抗方法來(lái)掩飾自己的弱點(diǎn)，結(jié)果反而加大了自己的心理不安。

（三）具體方法介入

學(xué)生情緒問(wèn)題介入干預(yù)模式有多種，人本治療、理性情緒治療、聯(lián)合家庭等。然而就像問(wèn)題存在的交織性一樣，干預(yù)方法也不能單一機(jī)械，必須多管齊下。首先，需要根據(jù)學(xué)生J 心理修復(fù)的不同階段有針對(duì)性地選擇方法介入；其次，也可在同一時(shí)期選擇多種方法、互動(dòng)治療；最后，顯然這樣的干預(yù)活動(dòng)是不可能在短時(shí)間內(nèi)就能看到成果的，干預(yù)的周期需要延長(zhǎng)，方法也應(yīng)后續(xù)動(dòng)態(tài)變化跟上，方法跟上的同時(shí)，也離不開(kāi)人的支持。

1.父母的支援。對(duì)于學(xué)生J，首先需要爭(zhēng)取家長(zhǎng)的支援，由于其父親較難溝通，最后其母親在學(xué)生處領(lǐng)導(dǎo)和班主任的勸導(dǎo)下，同意學(xué)生J 接受專業(yè)的心理評(píng)估以及心理輔導(dǎo)。專業(yè)的心理輔導(dǎo)是情緒問(wèn)題學(xué)生疏導(dǎo)策略中可行性較高和較為有效的方法。父母的支持，即便是只有一方的支持，也會(huì)給學(xué)生J 帶來(lái)精神上的理解和支援。孩子接受心理輔導(dǎo)服務(wù)的過(guò)程，也是父母接受輔導(dǎo)的過(guò)程。父母會(huì)為此調(diào)整自己以往生活相處中的不合理狀態(tài)，拋棄對(duì)孩子的認(rèn)知誤區(qū)以及偏見(jiàn)。但是學(xué)生J 的父親暫時(shí)還未愿意配合。其實(shí)他才是學(xué)生J 情緒問(wèn)題存在的根本原因所在。因此爭(zhēng)取其父親的配合和支援是當(dāng)下解決根本問(wèn)題的重中之重。

2.任課教師的支持。由于學(xué)生J 最大的角色還是學(xué)生，其活動(dòng)空間主要還是在學(xué)校。因此，需要爭(zhēng)取各任課教師的支持。班主任就學(xué)生J 的具體情況向各任課老師傳達(dá)，一般而言，學(xué)生J 的任課教師不能給予過(guò)多的相關(guān)反向刺激。在課堂上，對(duì)于J 表現(xiàn)出的敵意態(tài)度、無(wú)法控制、對(duì)立言語(yǔ)以及肢體沖擊不能夠在課堂上立即大聲呵斥，也不能用同樣激烈的狀態(tài)回應(yīng)，否則會(huì)加劇反常情緒。首先應(yīng)穩(wěn)定他的情緒，讓其冷靜，學(xué)會(huì)靜下來(lái)先思考幾秒。接著教師與其對(duì)話，盡量保持好的狀態(tài)，不要讓他感覺(jué)是帶著情緒質(zhì)問(wèn)來(lái)著。

3.同伴們的配合。各教師對(duì)學(xué)生J 的語(yǔ)言行動(dòng)是其他孩子與之相處的參照。在班主任的帶動(dòng)下，班里的其他孩子逐漸能理解J、接納J、幫助J。班主任更通過(guò)集體活動(dòng)的組織，利用班級(jí)文化為孩子們創(chuàng)造良好的交流互動(dòng)環(huán)境，多玩游戲，使J被愛(ài)包圍，滿足安全感的需要，走出情緒的緊繃。

四、結(jié)語(yǔ)

目前學(xué)生J 的種種表現(xiàn)已經(jīng)慢慢趨向理性。當(dāng)問(wèn)題襲來(lái)，其第一反應(yīng)更多的是安靜下來(lái)、思考幾秒，然后就會(huì)出現(xiàn)一個(gè)情緒上的緩和。雖然是一個(gè)較小的進(jìn)步，但已經(jīng)使學(xué)生J 的社交環(huán)境發(fā)生了質(zhì)的變化。這種變化帶來(lái)了學(xué)生J 的自尊需要，加大了其內(nèi)心力量。然而筆者認(rèn)為依然要正視一個(gè)問(wèn)題，那就是學(xué)生J 目前在學(xué)校領(lǐng)域。學(xué)校領(lǐng)域的環(huán)境可以更多地提供理解、包容甚至幫助這些元素，那社會(huì)領(lǐng)域呢？與此同時(shí)，學(xué)生J 的父親作為問(wèn)題的根源所在，若不參與配合，終究是治標(biāo)不治本。