彭昀蕾

錢夢龍先生曾說：“所謂教學藝術(shù)，從某種意義上說，也是提問的藝術(shù)。”課堂提問是一種比較普遍的教學手段，特別是新課程改革之后，尤其重視學生的自主合作探究能力，對課堂提問提出了更高的要求。

一、“直問”只問問題

語文教學中的提問可以概括為三個部分：是什么，為什么，怎么樣。文本的閱讀，主要圍繞這三部分展開：文章寫了什么？文章是怎樣寫的？作者為什么而寫？正是因為有這樣的母題，教學者在教學設(shè)計中便有了更好的抓手。但凡事有利必有弊。這三個問題看似能架構(gòu)起語文課，卻在一定程度上削減了語文課趣味性、啟發(fā)性和有效性。直接用“母題”來進行提問，我們姑且稱之為“直問”。這樣的“直問”在教學中產(chǎn)生的問題層出不窮。

首先，“直問”最大的問題就是導致課堂提問的形式化，缺少了靈活多變的特性。因為大部分的文本閱讀都可以套用三大問題，于是大部分的文本閱讀的問題都可以概括為文章內(nèi)容，賞析文章寫法，探究文章主旨，學生按照這樣的思路把每篇文章“生吞活剝”下去，這也許不斥為一種有效的教學模式，但是如果每篇文本都按照這種方式解讀，難免讓學生在學習語文的過程中產(chǎn)生單調(diào)乏味的感覺，更讓他們覺得語文課堂就是解決這些問題，課堂是無效的，因為這些問題翻找教輔資料也能找到。從這種情況來看，語文課堂便成為了一種固化的解決三大問題的模式化課堂，難以激發(fā)學生的興趣，更難以激發(fā)學生的思維廣度，使學生對于文字的理解逐步落于形式的窠臼，難有創(chuàng)新的思維。

有教學者為了使課堂多樣化，將三大母題進行延伸，擴展出了許多子題，課堂便成了連環(huán)提問課，語文課就變成了解答無數(shù)個小問題，最終解決三大主問題的連環(huán)問答課。例如，有教師在執(zhí)教《紀念白求恩》一課時，為了探究文章中的白求恩其人，其實就是解決“是什么”的問題，為了使課堂更加熱鬧，教師開始連環(huán)提問：“白求恩是哪個國家的人?。俊薄八啻竽昙o了？”“到中國來干什么？”“他在哪里殉職？”……每一個問題學生都積極舉手，課堂氣氛極其熱烈。但是這些零散的小問題卻割裂了學生對文本和人物的整體認知，表面看似熱鬧的課堂，實際上難以激起思維的浪花。“直問”中的連環(huán)提問法，最終限制的不過是學生思維的深度。

因此，提問不能一味地直來直去，“直問”導致的結(jié)果，從小處來說，使學生覺得枯燥乏味，缺少對語文的興趣;從大處來說，不利于學生思維能力的發(fā)展。課堂中的提問，不僅讓學生掌握知識，還能激發(fā)學生主動思考，訓練自身思維品質(zhì)。正是擁有了這樣的主動性，才能不斷拓寬學生的思維空間，激發(fā)他們的創(chuàng)新思維。那么我們作為課堂的“主導”，應(yīng)該如何才能喚醒他們思考探究的欲望，從而培養(yǎng)學生的思維能力呢？

二、“曲問”喚醒思考

在課堂教學中，教師致力于“喚醒”學生對于閱讀的興趣，對于思考的欲望，必須借助巧妙的提問。著名教育家陶行知曾言：“發(fā)明千千萬，起點是一問。禽獸不如人，過在不會問。智者問得巧，愚者問得笨?！鼻蓡栔?，強調(diào)了問題的啟發(fā)性、有效性。如何讓看似簡單的提問變得高效有趣，錢老先生提出了一種提問的方式——“曲問”。

所謂“曲問”，顧名思義，就是“曲折地提問”，相對于“直接提問”，它更強調(diào)“問在此而意在彼”，學生的思維不是直來直去，而是要拐一個彎。正所謂“九曲黃河萬里沙，浪淘幾簸自天涯”，黃河的壯闊貴在曲折，妙趣橫生的提問并非打破原有的三大母題，而是在原本的“河道”中，增加些曲折度，讓回答問題變成探究問題，在迂回的路上，才能欣賞到更多的風景，收獲更多的心得。

新課程改革始終強調(diào)學生在學習中的主體地位，更加注重學生的學而非教師的教。采用“曲問”便能更好地激發(fā)學生探究問題的主動性和積極性。學生始終處在自主探究的高潮狀態(tài)，更能激發(fā)他們新舊知識的鏈接，喚醒在升學壓力下的求知欲。在這種“被喚醒”的狀態(tài)中，學生的思維能力得到開發(fā)和提升。

對于教師而言，“曲問”最大的效果就是能夠促使課堂達到真正的內(nèi)在的“熱度”。這種熱度不再是迫于公開課壓力的外在表現(xiàn)，而是來源于學生對知識的極度渴求，是課堂上自主合作探究精神的力量源點?！扒鷨枴边@種內(nèi)生性的熱度，不僅激發(fā)了學生對語文的興趣，又從一定程度上提高了課堂的有效性，不失為一種符合當下學生需求的教學方式。學生自主學習的最佳動力是興趣，那么“曲問”便成為開啟學生興趣的魔術(shù)棒，看似毫不費力地一撥，卻產(chǎn)生了“錯綜見意，曲折生姿”的功效。

三、“曲問”實操戰(zhàn)術(shù)

明確了“曲問”的妙處，那么我們在課堂上如何使用這種提問方式，才能讓它更好地為教學服務(wù)呢？

1.游戲攻略戰(zhàn)術(shù)

從文化發(fā)展的歷史來看，“游戲活動散發(fā)出迷人的精神氣質(zhì)滲透了人們所有的活動領(lǐng)域，成為人類文化的重要組成部分”。教師根據(jù)學生實際，能夠在教學提問中適當融入游戲活動，使學生在輕松愉快中積極參與、合作學習，相信更能激發(fā)學生的學習力。例如在教授《小石潭記》一文時，如果按照傳統(tǒng)的提問方式，整堂課就會變成這樣的三部曲：第一步，翻譯文本，并概括文章主要內(nèi)容，梳理文章的脈絡(luò)，全文按照作者的游蹤進行記敘;第二步，賞析文本中作者用到的一些手法，例如借景抒情、動靜結(jié)合等;第三步，探究作者表達的情感，作者借小石潭的環(huán)境表現(xiàn)作者被貶謫的悲傷，表現(xiàn)快樂是暫時的，悲傷卻是永恒的思想感情。如果所有游記散文都按照這樣的方法上課，一開始學生還感興趣，但長此以往，顯然不能激發(fā)學生探究的欲望，特別是探究寫法的時候，學生的回答更是固化為“考試規(guī)范答案”。由此，我們可以嘗試在教學中引入游戲精神，讓提問變得更加有趣一些。

在探究文本的寫作方法時，教師可以先引導學生找出文本中的景物“竹、水、石、樹、蔓、魚、岸、源”，然后讓學生找一找哪些景物是可以成為“朋友”的，采用“找朋友”的游戲模式，引導學生發(fā)現(xiàn)寫景手法中的相通之處。

生：我認為水和魚可以成為朋友。

師：為什么呢？

生：因為魚離不開水（生笑）。