鄭珊珊

摘 要：芬蘭包班制卓越小學教師的培養(yǎng)呈現(xiàn)跨學科、研究型的取向，以教育正義、教育信任和教育專業(yè)為指導原則，制定完善的教師培養(yǎng)規(guī)劃，構建自主的賦權管理體系，造就卓越的全科型教師。在我國探索如何建設優(yōu)秀師資隊伍的道路上，分析芬蘭包班制卓越小學教師培養(yǎng)的成功經(jīng)驗，對推動我國卓越教師隊伍建設與助力基礎教育改革有深刻意義。

關鍵詞：芬蘭;包班制;卓越小學教師

芬蘭教育被公認為世界上最優(yōu)質的教育之一，芬蘭中小學生在PISA國際教育測評中連續(xù)表現(xiàn)卓越，芬蘭優(yōu)質的教育以卓越的教師隊伍為基石。立足全面落實立德樹人根本任務的時代新使命和推進教育現(xiàn)代化的時代新要求，2018年教育部發(fā)布了關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見，到2035年，師范生的綜合素質、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力顯著提升，為培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師奠定堅實基礎。在探索如何建設優(yōu)秀師資隊伍的過程中，教育強國所采取的方法措施自然就成為了各國借鑒學習的對象，分析芬蘭包班制卓越小學教師培養(yǎng)的詳盡內(nèi)容，厘清其指導原則及值得借鑒的主要經(jīng)驗，有利于我國卓越教師隊伍建設和助力基礎教育改革。

一、 芬蘭包班制卓越小學教師培養(yǎng)模式概況

芬蘭教育學家帕思·薩爾伯格（Pasi Sahlberg）曾指出：促成芬蘭教育取得成功的諸多因素中，有一個因素勝過其他所有的因素，那就是優(yōu)秀教師的每日貢獻。教師隊伍建設是國家教育質量和公平的重要一環(huán)，芬蘭擁有卓越的基礎教育教師隊伍，這是其基礎教育舉世聞名的核心要素。芬蘭小學階段實施的包班制不同于我國農(nóng)村地區(qū)受限于師資短缺、硬件條件落后等客觀條件，而是由卓越的全科教師包班進行教育教學的一種組織形式。芬蘭小學包班制教師必須完成三年的學士學位課程和兩年的碩士學位課程，直至修夠300學分才能獲取碩士學位。必修課學分多、選修課學分少是芬蘭小學包班制教師課程培養(yǎng)的重要特點，在校師范生除掌握班級教學的幾乎所有科目如音樂、藝術、技藝、運動、宗教倫理等教材以及教法之外，還需掌握相關學科的其它知識，以豐富提高教學專業(yè)技能，其進入學校后主要負責1-6年級的日常教學工作，所有基礎教育階段的教師負責一個班所有課程的教學工作和班級事務是芬蘭包班制形式小學教師的培養(yǎng)目的。

二、芬蘭包班制卓越小學教師培養(yǎng)的指導原則

（一）教育正義原則

教育正義是芬蘭教師教育培養(yǎng)的第一指南。芬蘭卓越的教師教育首先并不是僅面向少數(shù)教師而是面向所有教師的，其在教師培養(yǎng)的過程中始終秉持公平正義原則，并且教師的地位也不取決于他們所教的年級、學生的年齡和教授的科目;該原則其次體現(xiàn)在國家層面上制定統(tǒng)一的教學大綱，實行免費教育;最后學校層面上“不讓一個孩子掉隊”，學校不擇優(yōu)遴選學生，每個學生都會被分配到附近的一所學校，采用從個體到全部的全納教育形式，教師在開展教育活動時將這一原則貫穿始終。

（二）教育信任原則

芬蘭教育體系中最重要的社會文化基因是信任，這在極大程度上保障了芬蘭教師教育制度的有序運轉。道德使命是芬蘭人選擇以教師為職業(yè)的動力源泉，其從內(nèi)心深處希冀憑借教育幫助人們進而推動社會進步，教師這份職業(yè)所享受的高度自主權是吸引卓越人才留在教師隊伍的重要原因。教育供給者一般是地方教育當局與學校本身在國家核心課程的框架內(nèi)擬訂自己的課程，很少被細節(jié)化或規(guī)范化，在學校層面的課程開發(fā)和教學方面教師被充分賦權，無外在教學考核評價機制。

（三）教育專業(yè)原則

出色的教師隊伍離不開教師的優(yōu)秀專業(yè)素質。首先教育專業(yè)原則體現(xiàn)在嚴格的職前教師培養(yǎng)中，具備潛質的優(yōu)秀人才是入門卓越教師隊伍的前提。通過提升職前教師的教育理論素養(yǎng)、加強其學術研究方法的訓練以及循序漸進地將教育理論與實踐融合的教學實習體系，實現(xiàn)職前教師教育的準備與“腳手架”功能。芬蘭《教師教育法》 明確規(guī)定，芬蘭中小學教師都要接受研究生教育，具有碩士學位是入職教師崗位的敲門磚。芬蘭小學教師教育未來展望中，研究取向已成為其顯著特質。

三、芬蘭包班制卓越小學教師培養(yǎng)的成功經(jīng)驗

（一）制定完善的教師培養(yǎng)規(guī)劃

1971年芬蘭頒布的《教師教育法》，該法令規(guī)定芬蘭綜合大學要擔負義務教育階段培養(yǎng)教師的使命。20世紀90年代，芬蘭實施的一系列教師教育評估以及評估項目，一方面提高了教師教育的質量，另一方面也促進了教師教育的發(fā)展。2001 年芬蘭頒布《教師教育發(fā)展規(guī)劃》，該規(guī)劃中強調(diào)培養(yǎng)教師教育的責任感是大學的重中之重。芬蘭在2001年制定頒布的《教師教育發(fā)展規(guī)劃》中要求在職前教師申請者的選拔中進行職業(yè)性向專業(yè)測試。芬蘭2005 年8月加入了博洛尼亞進程并開始進行新一輪教師教育改革。此外芬蘭還為教師量身訂做了長期在職培訓計劃ITT（ In-service Training for Teachers Project），教師教學主題的多元化與教育教學知識的豐富化可促進芬蘭教師專業(yè)發(fā)展。

（二）構建自主的賦權管理體系

無疑教師群體是芬蘭的高素質階層，這使得政府部門充分信任學校，家長充分相信教師，由此形成了一種全社會支持信任教育的和諧局面。在芬蘭，教師被認為是“使教育能夠應對未來挑戰(zhàn)的自主行動者”。芬蘭政府部門對教育“自治”的理念是其一大教育特色，教師自主決定教學進程，并無教案與績效考核，包班教師全權負責班級管理的模式在一定程度上為增強學生的自我管理創(chuàng)造了空間，這利于建立平等互助的師生關系，促進教師在教育計劃的框架內(nèi)自主設計開發(fā)課程，將傳統(tǒng)分科教學轉換為更加豐富的主題現(xiàn)象式教學。

（三）造就卓越的全科型教師

卓越教師首先意味著其專業(yè)素質的卓越，芬蘭密切關注中小學和大學之間的合作關系，重視中小學教學實際過程中的問題，中小學又積極參與教師培訓和大學相關研究，這形成了教師教育推動中小學教學，中小學教學助力教師教育行動研究的良好系統(tǒng)循環(huán)，培養(yǎng)教師隨時隨地研究教學、研究學生，養(yǎng)成研究與反思的習慣，建構教師課堂教學、班級管理、課程開發(fā)、集體反思、合作的能力。

四、結語

在2018年國際學生評估項目（PISA2018）的測試結果中，我國北京、上海、江蘇、浙江四座城市作為一個整體在所有參測國家中以3項科目（閱讀、數(shù)學、科學）拔得頭籌，這彰顯了我國教育發(fā)展的優(yōu)異成績，也從側面反映了一些不足。借助PISA完善中國特色基礎教育質量監(jiān)測體系，為我國教育改革提供參考，芬蘭在此次評估中依然保持名列前茅且在卓越教師培養(yǎng)上遙遙領先，雖然芬蘭培養(yǎng)卓越教師的成功經(jīng)驗不可完全照搬，但其培養(yǎng)卓越教師的核心理念與一些做法卻具有普適性，我們是可以借鑒的。第一，我國要制定嚴格教師選拔制度，重視面試考核環(huán)節(jié)，提高小學教師聘用起點，用優(yōu)秀的人來培養(yǎng)更優(yōu)秀的人;第二，國家繼續(xù)跟進教育公平，改善師資的地域性差異;第三，拓寬研究型教師培養(yǎng)新模式的改革，細化小學全科教師培養(yǎng)的具體細則，建造一個更加充滿生機活力的教師教育教學體系。

[參考文獻]

[1] 郭洪瑞，馮惠敏.芬蘭小學教育階段的包班制模式對我國的啟示[J].外國中小學教育，2017（12）：29-35.

[2] 何菊玲，楊潔.他山之石：國際卓越教師培養(yǎng)之成功經(jīng)驗[J].陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2018，47（01）：162-169.

（作者單位：廣西師范大學教育學部，廣西 桂林 541006）