夏雪珂

【摘? ?要】對話是語文閱讀教學的重要形式，包含“教學對話”與“閱讀對話”兩層含義。王崧舟老師和蔣軍晶老師是語文教壇上極具影響力的名師，王老師的課堂偏重“教學對話”，而蔣老師更多的是鼓勵學生進行“閱讀對話”。無論是哪種形式的對話，兩位教師都強調(diào)學生的參與，在對話活動中凸顯學生的主體地位。

【關鍵詞】教學對話;閱讀對話;王崧舟;蔣軍晶

《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）對于閱讀教學是這樣表述的：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。”可見，閱讀教學的本質(zhì)是通過對話活動實現(xiàn)的。新課改以來，“教師主導，學生主體”的課堂意識已經(jīng)得到了廣泛認同，但如何在對話活動中凸顯學生的主體地位，依然顯得困難重重。王崧舟老師和蔣軍晶老師是語文教壇上的一代名師，兩人的課堂有著極鮮明的個人風格，且分別在對話教學的不同層面有所側(cè)重。本文嘗試從他們各自的課堂對話活動入手，分析兩位教師在課堂中推動學生主體地位形成的路徑。

一、閱讀對話教學的兩層含義

克林伯格認為，“在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質(zhì)標識”?？梢?，對話與教學是緊密聯(lián)系在一起的。那么，什么是“對話”？《漢語大詞典》對于“對話”的定義是：相互間的交談。也就是說，對話是兩人及以上的相互作用，它包括“傾聽”與“言說”兩個層面。這是廣義上對“對話” 的理解，而落實到閱讀對話教學，情況則有所不同。

閱讀對話教學，指以對話為原則，或在對話精神支配下的教學活動。根據(jù)《課程標準》的表述，語文閱讀教學的對話活動由多個對話者（學生、教師、文本、教材編者）的多重對話相互交織而成。王榮生教授指出，這里面混合了“教學對話理論”和“閱讀對話理論”兩個命題：（1）教學是教師與學生以及學生與學生的主體間的對話過程。（2）閱讀是讀者與文本的主體間的對話過程。前者，我們可理解為師生、生生之間的言語對話，側(cè)重于“言說”。這種“言說”是建立在學生自己對文本的理解和感受的基礎上的，并不斷在與教師、同學的溝通中生成新的意義，達到和諧融合的狀態(tài)。后者，我們可理解為學生與文本之間的直接交流，側(cè)重于“傾聽”。學生在傾聽的過程中主動積極地探求，富有創(chuàng)意地建構文本意義，最終形成自己的價值觀念體系。

二、以教學對話凸顯學生的主體地位

“教學對話”是一個互動的過程，表現(xiàn)為師生、生生之間的話語互動、人際互動。對話的順利開展深受兩重因素的影響：思維的張力與情感的張力。有效的教學對話過程不僅是一個認知的過程，更是一個情感交融的過程。王崧舟老師在課堂上偏愛“教學對話”，朗讀、提問、討論等教學方法是他引導學生思考、促進情感交流的常用方式。

（一）情感交流，學生是“文本的共情者”

王老師主張“詩意語文”的教學理念，追求以感性的方式讓學生掌握語文，在熏陶感染中實現(xiàn)“感悟”。應該說，朗讀教學是王老師“詩意語文”的一塊招牌，他在此方面做出了創(chuàng)造性的貢獻：將直接的“生本對話”轉(zhuǎn)化成了間接的“師生對話”。也就是說，王老師利用自己與文本的對話所得實現(xiàn)了“以情喚情”，讓學生浸潤于詩意的情境與磅礴的情感之中，以師生對話的形式達到與語言文字中的情感共生。且看王老師在《楓橋夜泊》一課中是如何進行引讀的。

師：（隨著音樂）月亮西沉，烏啼聲聲，霜氣布滿了整個天地;江楓凋零，漁火點點，鐘聲劃破了凄清的夜空。在這個孤獨而寂寞的晚上，詩人輾轉(zhuǎn)反側(cè)、無法入眠，他在心里輕輕地念道——

（隨著音樂，生再次齊讀全詩）

師：（隨著音樂低聲朗誦）姑蘇城外寒山寺——

生：夜半鐘聲到客船。

師：（隨著音樂低聲朗誦）姑蘇城外寒山寺——

生：夜半鐘聲到客船。

師：（音樂消失輕聲朗誦）姑蘇城外寒山寺——

生：夜半鐘聲到客船。

音樂響起，幾串琵琶音如泣如訴，哀婉纏綿。木魚聲、鐘聲，聲聲入耳。在這場師生對話中，王老師撇開真實的課堂環(huán)境，另造出一境。課堂中師生角色的對話被解構了，取而代之的是一千兩百年前那個滿天霜華的水鄉(xiāng)午夜，一位羈旅客子與朦朧天地的對話。教師的引讀隨著音樂緩緩流淌，字字珠璣，如大珠小珠落玉盤，船上那顆“獨聽寒山鐘”的思鄉(xiāng)懷人之心被幾筆勾勒出來?！霸侣錇跆渌獫M天，江楓漁火對愁眠。姑蘇城外寒山寺，夜半鐘聲到客船”，在王老師催眠式的引讀下，學生跟讀出的每一個字都帶上了發(fā)自心底的真情，完成了從聲音表達到情感表達的進階。于是，就在這一場師生對話中，一千兩百年前敲擊在詩人心上的鐘聲，也同樣回蕩在了學生的心中。

王崧舟老師尤其擅長在朗讀中造境，沒有太多朗讀技巧的指導，有的是千變?nèi)f化的引讀和學生共鳴后有感而發(fā)的跟讀。教師不是“技巧的訓練者”，而是“情感的催眠者”，用自己的引讀促使學生由閱讀而鑒賞，由入腦而入心。相對應的，學生不再是“規(guī)范的朗讀者”，而成為了“文本的共情者”，真實地感知到了文本的內(nèi)蘊。新課改強調(diào)學生在課堂中的主體地位，但這“主體”不是無師自通的，需要教師的引領和帶動。在朗讀對話中，教師可能處于一種稍顯強勢的地位，但這樣的強勢是有其存在必要的。學生生活經(jīng)驗的不足必然會導致情感體驗的不足，教師的引讀能夠使他們處于浸潤式的感知狀態(tài)，是他們成為“文本的共情者”的關鍵。

（二）緊扣文本，學生是“自主的學習者”

《課程標準》強調(diào)在閱讀教學中賦予學生一定的自主權，珍視學生獨特的理解和感受。教學實施建議中提到“閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，有一層含義就是讓學生主導和完成學習的過程。也就是說，由學生自主提問，交流合作，利用集體的智慧解決疑難問題，在“師生對話”“生生對話” 的過程中完成知識的建構。

但是，這樣的課堂如果處理不好，很容易造成課堂教學節(jié)奏的松散拖沓，教師被學生的問題牽著走，教學目標和教學重難點無法保證。王崧舟老師執(zhí)教的《只有一個地球》，為我們保持“學生自主”與“緊扣文本”之間的平衡提供了很好的范式。

第一，聚焦文本疑惑處，提出八個“真問題”。一堂成功的語文課，不在于學生回答了多少問題，而在于學生學習之后能否提出一些有價值的問題。王老師把選擇學習內(nèi)容的權利交給了學生，同時又設置了問題的質(zhì)量標準，在尊重學生自主權的同時防止了課堂教學質(zhì)量的下滑。

第二，梳理比較問題，有的放矢地討論。學生共提出八個問題，但王老師去掉了其中的兩個，只剩六個在課堂上討論研究。對于“為什么沒有人類適合居住的第二個星球”這個問題，王老師的建議是放到課外去查找資料，而對“慷慨”含義有疑惑的學生，在王老師的啟發(fā)引導下自己解決了這個問題。應該說，王老師幾乎完美地處理了“學生個性化行為”與“文本的闡釋與反應”之間的矛盾：在傾聽與接納學生各種聲音的同時，通過適當?shù)摹袄А?，讓學生始終朝著與文本有關聯(lián)的方向前進。

第三，學生互助，在教師的引導下深入感悟。在學生提出疑問后，王老師沒有利用教師的話語權威進行解答，而是鼓勵同伴之間互助。這樣的方式無疑是有效的，從結(jié)果來看，學生順利從“問題的發(fā)現(xiàn)者”進階為“問題的解決者”，真正意義上成為了課堂的主人。值得一提的是，王老師并沒有局限于解答學生的疑惑，而是以問題為誘餌，引導學生感悟與聯(lián)想文字背后的形象、感情、聲音，用“師生對話”的感性彌補了“生生對話”中“理”有余而“情”不足的缺憾。

三、以閱讀對話凸顯學生的主體地位

閱讀對話理論認為“閱讀是一個讀者與文本相互作用、建構意義的動態(tài)過程”。也就是說，閱讀首先是學生在“讀”，是學生與文本直接對話，以提高能力、激發(fā)思維的過程。蔣軍晶老師在課堂上常將教師的“言說”隱匿于文本的“言說”之下，他對“生本對話”的強調(diào)，實際上是對學生“閱讀者”這一角色的守護，是對“閱讀要讀”“閱讀是自己讀”“閱讀是學生讀”系列理念的回歸。但是，學生閱讀經(jīng)驗、背景知識的不足容易造成文本解讀的片面化、狹隘化。為調(diào)和二者之間的矛盾，蔣老師創(chuàng)造性地提出了“群文閱讀”的教學理念，采用“以文解文”的方式，讓學生在文本建構的多元空間中形成多元的思考與判斷。

（一）組織群文，學生是“閱讀的探索者”

蔣軍晶老師執(zhí)教的《已死的母熊》總共分為四個板塊：一是多樣朗讀，熟讀成誦;二是疏通文意，舉一反三;三是揣摩還原，感悟母愛;四是比較分析，深度解讀。這四個板塊又可以歸納為兩種能力層級，第一層為“解碼”，即認字識詞，建立符號與語義的鏈接。第二層為“解文”，即在主動積極的思維和情感活動中，對作品加深理解和體驗，有所感悟和思考?！吧緦υ挕钡谋举|(zhì)是學生“解文”能力的訓練提升，蔣老師的處理無疑是整堂課的亮點。

首先，引入相近文本《老狼護崽》，形成互補議題?！兑阉赖哪感堋芬浴矮C人感動，遂終身不復獵”為結(jié)局，表現(xiàn)了“母愛”強大的感召力，具有童話般的純美性，符合學生的內(nèi)心期待。《老狼護崽》的最后場景是“槍響，狼死”，消解了母愛的力量，更符合“生活的真實”，與學生的認知經(jīng)驗相吻合。兩篇文章形成了強大的矛盾張力，學生在與文本對話的過程中會因價值觀的不同產(chǎn)生個人化的偏愛。這是學生與補充文本的第一次對話，目的在于激發(fā)疑問、引發(fā)思考：在超越生命的母愛面前，《已死的母熊》結(jié)尾是否具備真實性？

其次，理解作品意義，還原情感邏輯。僅憑兩篇文本結(jié)尾處制造的矛盾，要讓小學階段的學生形成深度思考，從文本邏輯的真實衍生出更深層次的意義，是有一定難度的。這時候，教師的聲音應該出現(xiàn)了，但蔣老師并沒有那么做，而是在屏幕上出示了豐子愷先生的一段作品說明，將生本對話繼續(xù)了下去?！兑阉赖哪感堋愤x自《護生畫集》，該書是豐子愷先生為紀念恩師李叔同先生生辰而作的。當把課文置于作品的創(chuàng)作目的下，第二次生本對話的價值就產(chǎn)生了：藝術虛構中更高層次的真實是情感邏輯的真實。獵人放下獵槍的真實性無須深究，因為畫集真正想表達的并非“護生”，而是“護心”。作品更深層次的意義是告誡世人常懷一顆“不無端殺生”的慈悲之心。

《已死的母熊》是李叔同先生為學生豐子愷的漫畫所作的配文。一代高僧，曠世奇才，他想要傳遞給人們的究竟是怎樣一種價值觀？學生與文本對話的過程，就是揣摩、尋覓的過程，但這不是靠單一文本的閱讀和主動積極的思考就能達成的。教師高明的組文是“生本對話”取得效益的關鍵，在文本建構的多元空間下，讓學生以“閱讀的探索者”身份去發(fā)現(xiàn)作品更深層次的意義，用閱讀涵泳所得觀照當下生活，求取適于自身的人生哲理與永恒意義。

（二）原文改寫，學生是“開放的思考者”

《地震中的父與子》是蔣軍晶老師在文本解構上的一次嘗試。所謂解構，就是將作品的意義從既定的框架中抽離出來，通過“消解”“去中心”等方式，提供多元視角，促進多維思考。閱讀《地震中的父與子》，學生很容易談出對父親堅守的敬佩，對偉大父愛的贊美，但蔣老師并不滿足于此。為將學生的文本解讀引向多元化，蔣老師在保證情境不變的前提下，對原文的結(jié)局做了兩次改寫。

結(jié)局一：第二天清晨，人們再次來到學校，準備清理廢墟。突然，他們看到了這位父親，他無力地坐在一堆破碎的瓦礫房，手里抱著一個血肉模糊的孩子，嘴里不斷地喃喃自語：“阿曼達，我的兒子，無論發(fā)生什么，我總會和你在一起?！?/p>

結(jié)局二：人們搖頭嘆息地走開了，都認為這位父親因為失去孩子過于悲痛而精神失常了。 剛走開不久，只聽到“嘭”一聲巨響，爆炸真的發(fā)生了，這位父親真的永遠和他的兒子在一起了。

每一個新結(jié)局出現(xiàn)后，學生都經(jīng)歷了相同的學習過程：閱讀—思考—討論。蔣老師在出示不同結(jié)局的過程中并沒有與學生交流自己的看法，提供觀點的導向，只是對學生的發(fā)言進行了簡單的提煉。但是，學生的觀點在第二個結(jié)局出現(xiàn)后有了明顯的分化：有人堅持認為父親是偉大的，也有人開始認為父親的行為不夠理智。

《課程標準》中有關閱讀教學的實施建議有這樣一條：不應以模式化的解讀代替學生的體驗和思考。模式化解讀的背后，是“高層次”文化占據(jù)的絕對話語權，學生的判斷幾乎總是不由自主地趨向那些合理的、會得到認可的答案，失去了不同思想、價值觀平等對話的機會。如文中的這位父親，不顧余震和爆炸的風險，在鋼筋水泥的廢墟中赤手空拳地挖掘。真正經(jīng)歷過地震或者經(jīng)受過地震演習訓練的學生會認可這樣的行為嗎？他的這一做法是否應該得到支持？也許有學生會產(chǎn)生質(zhì)疑，但礙于與“高層次”文化的不符而選擇放棄。更多的學生或許真的認可了父親這一“了不起”的行為，因為圓滿的故事結(jié)局蒙蔽了他們對父親行為合理性的判斷，使他們喪失了多維度思考的機會。蔣老師的兩次改寫打破了結(jié)局的禁錮，讓學生有機會從模式化的解讀中走出來，以理性的、客觀的角度重新審視這位父親與其他父親的愛。學生每一次與文本對話，都是一次質(zhì)疑、一次思考、一次觀點的解構與建構。相斥的文本組合給學生創(chuàng)造了深度思考的空間，使學生以“開放的思考者”身份，用自己的口說出自己對作品獨特的、多元的感受和思考，從而走向多維度的文本解讀。

無論是教學對話還是閱讀對話，學生始終要做到三“自主”：一是情感體驗的自主，抒發(fā)的情感應是自然的真情流露而非規(guī)范要求下的曲意逢迎;二是學習權利的自主，有機會提出質(zhì)疑，在閱讀、思考、交流、探究的過程中解決問題;三是閱讀體驗的自主，不囿于單一標準的答案，建構開放、多元的認識。在對話的過程中抓住以上幾點，學生的課堂主體地位自會得到凸顯。

參考文獻：

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[2]韓雨晌，葉黎明.他把反復變成了藝術——王崧舟詩意朗讀教學藝術探究[J].語文教學通訊，2017（3）：13-15.

（杭州師范大學人文學院? ?311121）