陳寶鋁

何謂深度學(xué)習(xí)？說(shuō)法不一，但核心理念是學(xué)習(xí)必須指向高階思維。筆者比較贊同華中師范大學(xué)郭元祥教授的說(shuō)法：深度學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)的、探究式的、理解性的學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)習(xí)者高階思維能力的發(fā)展。近年來(lái)，隨著核心素養(yǎng)的提出、國(guó)家中小學(xué)質(zhì)量監(jiān)測(cè)的推進(jìn)，以及統(tǒng)編版教材的鋪開(kāi)使用，我國(guó)小語(yǔ)界逐漸把目光投向了深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域。那么，如何促進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文的深度學(xué)習(xí)？筆者以為，高階思維是深度學(xué)習(xí)之魂，要緊緊抓住這個(gè)“牛鼻子”，以高質(zhì)量的問(wèn)題助推高階思維，以概括能力的提升帶動(dòng)高階思維，以評(píng)鑒能力的培養(yǎng)促進(jìn)高階思維，以思維支架助力高階思維。

一、瞄準(zhǔn)切入點(diǎn)，以高質(zhì)量的問(wèn)題助推高階思維

問(wèn)題是思考的工具，有問(wèn)題才有思考。教學(xué)實(shí)踐告訴我們，沒(méi)有高質(zhì)量的、富有前瞻性的、具有思維張力的問(wèn)題，是難以啟動(dòng)學(xué)生的高階思維。語(yǔ)文淺學(xué)習(xí)最常見(jiàn)的表現(xiàn)是停留于表層、駐足于已知、止步于重復(fù)。課堂表面上是熱鬧的，但實(shí)際上學(xué)生在語(yǔ)言、思維上并沒(méi)有多少收獲。其重要原因之一是教師提問(wèn)次數(shù)偏多，問(wèn)的是小問(wèn)題、淺問(wèn)題。因此，要實(shí)施深度學(xué)習(xí)，加強(qiáng)對(duì)課堂問(wèn)題的研究是一個(gè)切入點(diǎn)。

1. 要緊扣年段學(xué)習(xí)重點(diǎn)與單元語(yǔ)文要素設(shè)計(jì)問(wèn)題。到了中高年級(jí)，問(wèn)題的設(shè)置必須指向理解能力、分析能力、評(píng)鑒能力、質(zhì)疑創(chuàng)新的培養(yǎng)。具體來(lái)說(shuō)，好的問(wèn)題的提出與解決具有以下功能：從理解課文的角度，能起到“牽一發(fā)動(dòng)全身”的作用;從啟發(fā)學(xué)生思維的角度，可以達(dá)到“豁然開(kāi)朗”的境界;從培養(yǎng)能力的角度，能夠較好地實(shí)現(xiàn)“舉一反三”。特級(jí)教師王崧舟在教學(xué)統(tǒng)編版四下《墨梅》時(shí)，設(shè)計(jì)了三個(gè)問(wèn)題：（1）為什么王冕家的梅花不是種在堂前，不是種在屋后，不是種在花圃，而是種在洗硯池邊？（2）王冕是位大畫(huà)家，很善于用色，怎么不給梅花添點(diǎn)顏色呢？（3）寫(xiě)梅花通常寫(xiě)香氣，王冕這首詩(shī)寫(xiě)的不是“香氣”，而是“清氣”，這是為什么呢？這三大問(wèn)題就很有思維的含金量與張力，問(wèn)在了關(guān)鍵處——指向?qū)δ菲犯竦母形颍赶驅(qū)ψ髡邽槿似沸缘牧私?。這樣，學(xué)生對(duì)《墨梅》的學(xué)習(xí)就不是停留在對(duì)字面意思的掌握上，而是深入到詩(shī)的內(nèi)涵之中，準(zhǔn)確感悟作者的寫(xiě)作目的——借墨梅抒發(fā)自己的人生志向，進(jìn)而體會(huì)到詩(shī)歌折射人格，人格影響詩(shī)格這一重要的特點(diǎn)。

2. 要結(jié)合挑戰(zhàn)性任務(wù)設(shè)計(jì)問(wèn)題。深度學(xué)習(xí)的特點(diǎn)之一，是在挑戰(zhàn)性任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)，體驗(yàn)成功，獲得發(fā)展。挑戰(zhàn)性的任務(wù)并不是非常深?yuàn)W的、難度非常大的任務(wù)，而是屬于最近發(fā)展區(qū)的，學(xué)生經(jīng)過(guò)努力可以達(dá)到的。特級(jí)教師孫雙金在教學(xué)《敕勒歌》時(shí)，設(shè)計(jì)了兩個(gè)極具挑戰(zhàn)性的任務(wù)，以問(wèn)題的形式來(lái)驅(qū)動(dòng)學(xué)生的積極思維：（1）蒙古人把天比作是蒙古包，那么，我們南京人把天看作什么？（2）草原人把大草原寫(xiě)得那么美，我們能不能學(xué)學(xué)他們，寫(xiě)一首《金陵歌》來(lái)贊美南京？這些極具挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，充分激發(fā)了學(xué)生閱讀創(chuàng)造的欲望，因此，課堂高潮迭起，精彩不斷。

3. 要認(rèn)真培養(yǎng)學(xué)生的提問(wèn)能力。思維從發(fā)現(xiàn)問(wèn)題始，一旦學(xué)生學(xué)會(huì)提問(wèn)題，其思考的方向與深度就有了保證。統(tǒng)編版教材把學(xué)生提問(wèn)能力的培養(yǎng)作為語(yǔ)文要素之一來(lái)體現(xiàn)，安排在四上第二單元。在落實(shí)時(shí)，需要注意兩點(diǎn)：一是不能只局限于這個(gè)單元的學(xué)習(xí)提問(wèn)，要將學(xué)習(xí)提問(wèn)這個(gè)訓(xùn)練貫穿在之后的教學(xué)之中;二是提問(wèn)的方法還有很多，需要我們深入研究，不斷引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。當(dāng)然，在引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生提問(wèn)的同時(shí)，教師也必須學(xué)會(huì)從學(xué)生的問(wèn)題中提煉、聚焦出核心問(wèn)題，用以啟發(fā)學(xué)生深入思考。這樣做，既能將學(xué)生的提問(wèn)與教師的教學(xué)有機(jī)地結(jié)合起來(lái)，又能推動(dòng)學(xué)生提問(wèn)能力的培養(yǎng)。

二、狠抓薄弱點(diǎn)，以概括能力的提升帶動(dòng)高階思維

思維的最顯著特征是概括性。魯賓斯坦曾說(shuō)過(guò)：“思維是在概括中完成的。”無(wú)論閱讀什么樣的文本，概括可以說(shuō)是檢驗(yàn)“讀懂”的最基本的標(biāo)志。從理解到概括，是一個(gè)從具體到抽象的過(guò)程，這既是對(duì)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的提升，更是對(duì)學(xué)生思維發(fā)展的促進(jìn)，它助推學(xué)生的思維“向更深處漫溯”。概括包括歸納概括和抽象概括。歸納概括涉及劃分層次、段落，歸納層意、段意、主要內(nèi)容，寫(xiě)故事梗概，給文章擬標(biāo)題，編寫(xiě)提要或提綱。而抽象概括涉及概括中心思想、寫(xiě)作特點(diǎn)。

課改之前，我國(guó)小語(yǔ)界比較重視概括能力的培養(yǎng)，但走向了極端，成了人們普遍詬病的一個(gè)問(wèn)題。課改之后，又走向另一個(gè)極端，再也不提分段與概括段意，導(dǎo)致了學(xué)生概括能力低下。統(tǒng)編版教材進(jìn)行了糾偏，在語(yǔ)文要素中，有關(guān)概括的項(xiàng)目就安排了十幾項(xiàng)，課文后也安排了相應(yīng)的題目。所以，必須重新審視概括能力的培養(yǎng)這個(gè)問(wèn)題。要遵循概括能力培養(yǎng)的順序，引導(dǎo)學(xué)生先學(xué)會(huì)讀懂長(zhǎng)句，學(xué)會(huì)概括長(zhǎng)句，學(xué)會(huì)讀懂自然段，然后再學(xué)會(huì)讀懂意義段。在這樣的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)概括文本主旨與寫(xiě)作特點(diǎn)。除此之外，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)概括要特別注意以下三點(diǎn)。

1. 簡(jiǎn)要概括。在現(xiàn)在的質(zhì)量檢測(cè)中，常出一些規(guī)定字?jǐn)?shù)的概括題。所以，到了高年級(jí)，尤其要注意引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)要概括。

2. 著眼于厘清段落與篇章的內(nèi)在聯(lián)系。厘清內(nèi)在聯(lián)系是準(zhǔn)確概括的前提，也是訓(xùn)練學(xué)生邏輯思維能力的抓手。例如，統(tǒng)編版三下《海底世界》第四自然段是重點(diǎn)段之一：①海里的動(dòng)物，各有各的活動(dòng)方法。②海參靠肌肉伸縮爬行，每小時(shí)只能前進(jìn)四米。③有一種魚(yú)身體像梭子，每小時(shí)能游幾十千米，攻擊其他動(dòng)物的時(shí)候，比普通的火車還快。④烏賊和章魚(yú)能突然向前方噴水，利用水的反推力迅速后退。⑤還有些貝類自己不動(dòng)，卻能巴在輪船底下做免費(fèi)的長(zhǎng)途旅行。一般情況下，教學(xué)這個(gè)段落，教師都會(huì)引導(dǎo)學(xué)生找中心句，然后討論海里的動(dòng)物有哪些奇特的活動(dòng)方式。在此基礎(chǔ)上，有的教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)段中的擬人句進(jìn)行比較品析，體會(huì)擬人寫(xiě)法的作用。但對(duì)于這段話的內(nèi)在聯(lián)系，分述句之間的邏輯關(guān)系，就很少有教師會(huì)加以引導(dǎo)與訓(xùn)練。有個(gè)教師，在進(jìn)行了上述環(huán)節(jié)的教學(xué)之后，出示了一道題：

下面是第四自然段句子順序的調(diào)整方法，哪一項(xiàng)是正確的？

A. 第②句與第③句對(duì)調(diào)? ?B. 第④句調(diào)到②③之間

C. 第④句與第⑤句對(duì)調(diào)? ?D. 第①句與第②句對(duì)調(diào)

如此教學(xué)，學(xué)生既深刻理解了總述句與分述句的關(guān)系，又弄清了分述句之間的關(guān)系。多進(jìn)行幾次這樣的實(shí)踐，學(xué)生就易于養(yǎng)成在概括之前深入思考句與句的關(guān)系、段與段的關(guān)系的閱讀習(xí)慣，概括能力也會(huì)隨之提高。

3. 要更加注意教給規(guī)律與方法。對(duì)于分層、分段之類的練習(xí)，既要精選課文進(jìn)行，又要在分段的規(guī)律、方法上給予學(xué)生必要的啟發(fā)。請(qǐng)看薛法根老師教學(xué)《灰雀》的一個(gè)片段。

師：如果請(qǐng)三個(gè)同學(xué)讀課文，怎么分成三部分讀？

生：一人讀列寧，一人讀小男孩，一人讀旁白。

師：好的，抓住課文中的兩個(gè)重要人物，這是一種讀法。

生：一個(gè)人讀起因，一個(gè)人讀經(jīng)過(guò)，一個(gè)人讀結(jié)果。

師：讀到哪里為止？

生：第一個(gè)人讀到“也沒(méi)有找到”，第二個(gè)人讀到“昨天你到哪去了”，第三個(gè)人讀到“男孩是誠(chéng)實(shí)的”。

師：好，按照事情的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果來(lái)分。還有沒(méi)有第三種分法？簡(jiǎn)單明了。

生：直接把小節(jié)平均分。（眾生笑）

師：一共幾個(gè)小節(jié)？（13）13除以3，除不盡。沒(méi)法分。所以這個(gè)方法有的時(shí)候可以用，有的時(shí)候不可以用，雖然看起來(lái)很公平。

師：仔細(xì)看課文第一小節(jié)第一句話，你馬上就會(huì)發(fā)現(xiàn)，還有一種分法。

生：有一年冬天。

師：這是一個(gè)表示時(shí)間的詞，發(fā)現(xiàn)了嗎？來(lái)，再找一個(gè)表示時(shí)間的詞。

生：一天。

師：畫(huà)下來(lái)。再找一個(gè)表示時(shí)間的詞。

生：第二天。

師：發(fā)現(xiàn)沒(méi)有？找到三個(gè)表示時(shí)間的詞，我們就可以請(qǐng)三個(gè)同學(xué)來(lái)讀。注意，課文有一條非常重要的線索，（板書(shū)：有一年冬天、一天、第二天）這條線索叫時(shí)間線索。

這樣的教學(xué)就完全立足于讓學(xué)生掌握分段的基本規(guī)律。如此引導(dǎo)，何愁學(xué)生不會(huì)厘清文章的發(fā)展脈絡(luò)？又何愁學(xué)生的概括能力不能盡快提高？

三、聚焦關(guān)鍵點(diǎn)，以評(píng)鑒能力的培養(yǎng)促進(jìn)高階思維

閱讀評(píng)鑒，指在理解文本意義的基礎(chǔ)上，評(píng)說(shuō)人物與思想內(nèi)容，鑒賞語(yǔ)言與表達(dá)技巧。它是一種比較復(fù)雜的高階思維，也是閱讀教學(xué)最高層次的內(nèi)容與閱讀審美的高級(jí)境界。只有緊緊抓住評(píng)鑒能力的培養(yǎng)這個(gè)重要的抓手，培養(yǎng)高階思維才能落到實(shí)處，深度學(xué)習(xí)才有保證。

1. 一年級(jí)起就要進(jìn)行評(píng)鑒的起始教學(xué)。理由有二：其一，《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版》提出，“閱讀教學(xué)應(yīng)該注重培養(yǎng)學(xué)生感受、理解、欣賞和評(píng)價(jià)的能力。這種綜合能力的培養(yǎng)，各學(xué)段可以有所側(cè)重，但不要把它們機(jī)械地割裂開(kāi)來(lái)”。其二，從一年級(jí)起，統(tǒng)編版教材的課后練習(xí)就有意識(shí)安排了含有評(píng)鑒因素的題目。例如，統(tǒng)編版一下《小公雞和小鴨子》課后“讀一讀，比一比”：小公雞跟在小鴨子后面，也下了水。小公雞偷偷地跟在小鴨子后面，也下了水。表面上看，這是在引導(dǎo)學(xué)生比較句子，弄清加了“偷偷地”這個(gè)詞語(yǔ)，句子意思有什么不同。其實(shí)，這何嘗不是在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行最初步的語(yǔ)文評(píng)鑒呢？也就是說(shuō)，只有從一年級(jí)起，就從評(píng)鑒的角度來(lái)認(rèn)識(shí)這樣的題目，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較、品析、感悟，到了高年級(jí)，才能對(duì)更為復(fù)雜的語(yǔ)言現(xiàn)象進(jìn)行比較、欣賞。筆者認(rèn)為：在低年級(jí)，比較、理解語(yǔ)言是評(píng)鑒的主要內(nèi)容，可以引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中的人物進(jìn)行簡(jiǎn)單的評(píng)價(jià)，認(rèn)識(shí)一些常見(jiàn)修辭格的作用。在中年級(jí)，可以引導(dǎo)學(xué)生稍微全面評(píng)價(jià)人物，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)一些修辭格的作用，在評(píng)價(jià)中積累有新鮮感的語(yǔ)言，辨識(shí)一些表達(dá)技巧，開(kāi)始涉及對(duì)文本思想內(nèi)容的簡(jiǎn)要評(píng)價(jià)。在高年級(jí)，可以從不同角度認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)人物與思想內(nèi)容，鑒賞一些精彩的語(yǔ)言與突出的表達(dá)技巧，還可以開(kāi)展初步的創(chuàng)意閱讀。

2. 巧用多種方法落實(shí)評(píng)鑒教學(xué)。培養(yǎng)學(xué)生的評(píng)鑒能力，必須綜合采用多種方法，如比較辨析、涵泳體會(huì)、朗讀想象、仿寫(xiě)續(xù)寫(xiě)等。請(qǐng)看我省特級(jí)教師游增良教學(xué)《半截蠟燭》的片段。教師提出問(wèn)題：“同學(xué)們，從哪些地方可以感受到伯諾德夫人一家語(yǔ)言的巧妙機(jī)智？”學(xué)生先找出了文中的句子：“司令官先生，天晚了，樓上黑，我可以拿一盞燈上樓睡覺(jué)嗎？”接著展開(kāi)了賞析性的討論。生：“杰奎琳稱‘少校為‘司令官，是故意抬高他的職位，滿足他的虛榮心?！鄙?：“杰奎琳稱少校為‘司令官先生，‘司令官顯得敬重，‘先生顯得親切。兩個(gè)稱呼放一起，少校當(dāng)然更喜歡了。”學(xué)生主要從稱呼角度去理解、體會(huì)杰奎琳語(yǔ)言的機(jī)智巧妙，但文中另一個(gè)最為關(guān)鍵的地方學(xué)生卻并未意識(shí)到。在這節(jié)骨眼上，游老師出示了兩個(gè)句子：（1）我可以拿一盞燈上樓睡覺(jué)嗎？（2）我可以拿一根蠟燭上樓睡覺(jué)嗎？讓學(xué)生比較賞析。學(xué)生馬上爭(zhēng)先恐后地說(shuō)感受。有的學(xué)生說(shuō)，杰奎琳說(shuō)“一盞燈”是深思熟慮的，因?yàn)橄灎T也是燈火，如果德國(guó)軍官答應(yīng)了，她既可取走油燈，又可以取走蠟燭，顯得有回旋的余地。還有的學(xué)生說(shuō)，媽媽說(shuō)了蠟燭、哥哥也說(shuō)了蠟燭，現(xiàn)在再說(shuō)蠟燭，可能引起德國(guó)人的懷疑，目標(biāo)可能就暴露了！杰奎琳想得真細(xì)致……在比較之中，學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)到杰奎琳說(shuō)話的智慧，悟得了文本語(yǔ)言的精妙之處，同時(shí)也體會(huì)到了品析語(yǔ)言的快樂(lè)，訓(xùn)練了思維的深刻性。

四、巧用支撐點(diǎn)，以思維支架助力高階思維

深度學(xué)習(xí)提倡思維可視化——“讓思維看得見(jiàn)”“把思維說(shuō)出來(lái)”。提供思維支架是“思維可視化”的重要策略。有時(shí)，教師雖然把問(wèn)題設(shè)置得較好，但課堂上學(xué)生能呼應(yīng)者極少，這與教師缺乏提供思維支架有很大的關(guān)系。有了恰當(dāng)?shù)闹Ъ?，文本的?nèi)在聯(lián)系就能形象化、立體化地展現(xiàn)在學(xué)生面前，起到啟迪與推動(dòng)思維，促進(jìn)整體把握的作用。例如，統(tǒng)編版三下《我們的奇妙世界》圍繞著“這是一個(gè)奇妙的世界，一切看上去都是有生命的”，從天空與大地兩個(gè)方面寫(xiě)出了世界的奇妙。文章篇幅較長(zhǎng)，自然段較多，而且寫(xiě)天空與大地雖都是按照時(shí)間順序，但具體敘述的依據(jù)不同。前者是按照一天的順序?qū)懀笳呤前凑账募镜捻樞驅(qū)?。三年?jí)仍屬于從形象思維向抽象思維過(guò)渡的階段，學(xué)生理解時(shí)還是有一定的困難的。此時(shí)，可以采用下面的思維導(dǎo)圖引導(dǎo)學(xué)生全面認(rèn)識(shí)課文的結(jié)構(gòu)。

有了這個(gè)思維導(dǎo)圖作支架，學(xué)生對(duì)課文的結(jié)構(gòu)一目了然，而這樣的梳理，對(duì)學(xué)生而言也是一次信息整合的訓(xùn)練，他們對(duì)于整合信息、有序地表達(dá)、將事物寫(xiě)清楚，有了一次很好的閱讀實(shí)踐。

有的時(shí)候，教師可以采用語(yǔ)言支架來(lái)促進(jìn)學(xué)生思維。例如，教學(xué)統(tǒng)編版三上《灰雀》時(shí)，對(duì)于“灰雀到底是自己飛走了，還是被小男孩捉走了”這個(gè)問(wèn)題，學(xué)生一般會(huì)理解，但絕大多數(shù)沒(méi)有以文本中的語(yǔ)句作為自己判斷的依據(jù)，講起來(lái)往往丟三落四。有個(gè)教師在教學(xué)中，在學(xué)生閱讀思考的基礎(chǔ)上，設(shè)置了這樣的語(yǔ)言支架：“我認(rèn)為灰雀是？。我找到的句子是：，我是這樣想的：。”有了這樣的語(yǔ)言支架，學(xué)生就能緊密聯(lián)系課文的語(yǔ)句，有根有據(jù)且有序地說(shuō)出自己的想法。如此的教學(xué)，有效地訓(xùn)練了學(xué)生思維的條理性、邏輯性、深刻性。這樣的學(xué)習(xí)無(wú)疑是有一定深度的。

除了上述做法，還可以充分利用板書(shū)作為支架來(lái)啟迪學(xué)生的思維，也可以將板書(shū)與思維導(dǎo)圖、語(yǔ)言支架有機(jī)融合，作為思維支架來(lái)促進(jìn)學(xué)生的深度思維。

當(dāng)然，推進(jìn)深度學(xué)習(xí)除了上述四點(diǎn)，如何發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)精神，如何培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維等問(wèn)題，也應(yīng)引起足夠的重視。但總的來(lái)說(shuō)，所有的舉措都應(yīng)該圍繞高階思維這個(gè)核心與靈魂，否則，深度學(xué)習(xí)就只能是無(wú)本之木、無(wú)源之水，難以落到實(shí)處，更難以收到實(shí)效。

（作者單位：福建省語(yǔ)文學(xué)會(huì)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)專業(yè)委員會(huì)）