閻 鋰,賈 瓊

(1.湖北大學 外國語學院，湖北 武漢 430062；2.通城第二高級中學，湖北 咸寧 437000)

隨著時代的發(fā)展，我國社會各方面都得到快速發(fā)展，但是具體到教育，農(nóng)村教育仍然是教育領(lǐng)域的一塊短板。黨中央在多個文件、多種場合下強調(diào)了教師隊伍建設(shè)，特別是農(nóng)村教師隊伍建設(shè)的重要性。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 (2010-2020)》[1]明確提出以農(nóng)村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質(zhì)的要求?！吨泄仓醒雵鴦赵宏P(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》[2]指出“優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)，高度重視發(fā)展農(nóng)村義務教育，推動建立以城帶鄉(xiāng)、整體推進、城鄉(xiāng)一體、均衡發(fā)展的義務教育發(fā)展機制。”農(nóng)村教師隊伍是我國中小學教師隊伍重要的一部分，支撐著我國農(nóng)村教育事業(yè)的生存和發(fā)展，但在我國社會主要矛盾轉(zhuǎn)化中，我國農(nóng)村教師隊伍建設(shè)存在一些不平衡不充分的發(fā)展問題。如負擔重，工資待遇較低，社會地位與社會存在感較低等。對于我國330萬鄉(xiāng)村教師而言，這些問題影響著教師的職業(yè)尊嚴感和幸福感。近年來，黨和國家高度重視農(nóng)村教師隊伍建設(shè)，先后出臺“特崗計劃”“免費師范生”、津補貼和周轉(zhuǎn)房建設(shè)等一系列政策措施，彌補農(nóng)村教師師資隊伍這塊短板。《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)》(2015)[3]就鄉(xiāng)村教師在發(fā)展過程中的存在的相應困難與難題提出并制定了一系列政策措施。但這些措施更多關(guān)注外在體制與環(huán)境的影響，卻忽視了教師內(nèi)在的發(fā)展,直接影響教師的身份認同。教師的身份認同狀況，直接關(guān)系到教育質(zhì)量的好壞，影響著學生的學習和發(fā)展，同時也影響著教師本身的生活態(tài)度和生活質(zhì)量。

文秋芳認為目前大多數(shù)文獻以理性為基礎(chǔ)，探討了教師發(fā)展應該采取的措施和達到的要求，然而對于教師現(xiàn)實存在的實際狀態(tài)如何卻很少探究[4]。特別是對于處于偏遠山區(qū)，較為貧困地區(qū)的農(nóng)村教師的現(xiàn)狀知之甚少。鑒于此，為進一步了解農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同的狀況，研究者利用2018年10月到2019年1月在湖北省恩施土家族苗族自治州指導學生開展教育實踐的機會，對該鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村116名義務教育階段農(nóng)村英語教師展開調(diào)查研究, 并對其中4位教師進行訪談，考察了義務教育階段農(nóng)村英語教師的職業(yè)身份認同現(xiàn)狀，并對不同性別、年齡、教齡、職稱、學歷等變量對職業(yè)身份認同的影響進行了分析，希望國家及社會各界對農(nóng)村義務教育階段英語教師發(fā)展給予更多的關(guān)注。

一、研究設(shè)計

(一)研究問題 在已有研究的基礎(chǔ)上，本研究以問卷調(diào)查為主，訪談調(diào)查為輔，對湖北省恩施州義務教育階段116名農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同的總體狀況進行調(diào)查，旨在回答以下幾個問題：

1.義務教育階段農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同的總體現(xiàn)狀如何？

2.義務教育階段農(nóng)村英語教師的職業(yè)身份認同在性別、年齡、教齡、學歷、職稱、月收水平這六個變量上是否存在差異？如果存在差異，存在何種差異？

3.義務教育階段農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同的主要影響因素有哪些？

(二)研究對象 本研究將農(nóng)村劃定為鄉(xiāng)(鎮(zhèn))和村等行政區(qū)域。采取隨機抽樣的方法，筆者選取了湖北省恩施土家族苗族自治州邊城區(qū)及鶴峰縣的鄉(xiāng)鎮(zhèn)和村莊的116名義務教育階段的英語教師作為被試。表1反映了調(diào)查對象的基本情況。

表1 調(diào)查對象基本情況

(三)研究工具

1.調(diào)查問卷: 本研究調(diào)查問卷是采用尋陽，孫麗，彭芳(2014)編制的《我國外語教師身份認同量表》[5]。該量表KMO為0.828, 說明樣本數(shù)量滿足條件，適用于影響因素分析。Cronbachα 系數(shù)為0.920, 具有良好的信度和效度。問卷由個人基本信息和主體兩部分組成。第一部分是義務教育階段農(nóng)村英語教師的基本信息，包括教師的性別、年齡、學歷、教齡、職稱、月收入水平。第二部分是外語教師職業(yè)身份認同量表。該量表包含職業(yè)認同、專業(yè)認同、個人認同和處境認同四個維度，具體包括職業(yè)價值觀、職業(yè)歸屬感、英語教學信念、英語語言水平、工作投入、職業(yè)行為傾向、外語教學改革認同、組織支持感八個因子。各維度對應項目如表2所示。

表2 教師職業(yè)身份認同量表各維度對應項目

2.半結(jié)構(gòu)式訪談:根據(jù)訪談提綱，筆者使用錄音的方式分別訪談4位教師，表3是訪談對象的基本情況，訪談的提綱依據(jù)于量表的四個維度以及相應的八個因子，具體從教師的職業(yè)認同、專業(yè)認同、個人認同、處境認同四個方面進行。

表3 訪談對象基本背景情況

(四)數(shù)據(jù)分析 本研究結(jié)合定性研究和定量研究，通過問卷調(diào)查和訪談的方式了解農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同的總體現(xiàn)狀，分析職業(yè)身份認同現(xiàn)狀的影響因素。本研究共發(fā)放130份問卷，回收120份問卷，回收率為92.3%。剔除少許不合格的問卷后，共收集有效問卷116份，有效率為96.6%。問卷調(diào)查中收集到的所有數(shù)據(jù)，采用描述性統(tǒng)計分析、T檢驗、 方差分析等統(tǒng)計學方法對問卷數(shù)據(jù)進行處理與分析。所有數(shù)據(jù)由Excel 2010 和 SPSS 13.0 進行處理。對于訪談，在征求受訪者允許的前提下進行了相應的現(xiàn)場錄音和電話錄音，在訪談結(jié)束后，筆者及時把語音轉(zhuǎn)為文字，采用內(nèi)容分析法對訪談結(jié)果進行分類匯總。

二、研究分析

(一)義務教育階段農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同總體狀況分析 本研究通過SPSS 13.0 對 116 名義務教育階段農(nóng)村英語教師的數(shù)據(jù)進行了統(tǒng)計分析(表4)，統(tǒng)計出了被試農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同各個維度及各因子的平均值(M)和標準差(SD)，平均值反映了被試者的職業(yè)身份認同的水平，結(jié)果顯示被試農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同水平較高。職業(yè)身份認同的標準差值為 0.46856，說明被試農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同水平之間存在個體差異，各因子得分不均衡。

表4 被試農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同及各維度描述性統(tǒng)計表

從表4可以看出，被試農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同總體量表平均分M=4.4040，遠遠高于臨界值3，說明義務教育階段農(nóng)村英語教師的職業(yè)身份認同處于一個較高水平。從教師職業(yè)身份認同的四個維度比較來看，其平均值均大于4，其中教師的個人認同及職業(yè)認同的平均分高于4.5，處于較高水平。各因子平均值大小依次是職業(yè)認同、個人認同、專業(yè)認同和處境認同。相比之下處境認同在四個維度中的平均值最低(M=4.2231)。

表5 被試農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同各因子的描述性統(tǒng)計表

從被試者職業(yè)身份認同各因子的描述性統(tǒng)計分析來看(表 5)，各因子的平均值的高低依次為：職業(yè)價值觀、英語教學信念、工作投入、教改態(tài)度、職業(yè)行為傾向、職業(yè)歸屬感、組織支持感、英語語言水平。值得注意的是職業(yè)價值觀的認同水平最高，其平均值要高于4.5(M=4.6207)，組織支持感因子(M=4.0638)得分相比之下處于較低水平，英語語言水平因子(M=4.0632)最低。

(二)義務教育階段農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同的差異分析 研究結(jié)果表明，不同性別、年齡、教齡、職稱、學歷、月收入的義務教育階段農(nóng)村英語教師在職業(yè)身份認同程度上不存在顯著性差異；但在職業(yè)認同的各個因子上，高級職稱和無職稱的英語老師在職業(yè)行為傾向上存在顯著性差異，高級職稱的英語老師在職業(yè)行為傾向上明顯高于無職稱的英語老師；在英語語言水平因子上，不同年齡、不同教齡、不同月收入水平義務教育階段的農(nóng)村英語教師存在顯著性差異，30歲以下及41-50歲年齡段的英語老師得分明顯低于31-40歲年齡段的英語老師；教齡在5年以下及20年以上的英語老師得分明顯低于教齡在6-10年的英語教師；月收入在4000元及以下的英語教師得分明顯低于月收入在4001-4500元的英語教師。在工作投入、職業(yè)行為傾向、組織支持感三個因子上以及教師職業(yè)身份認同總體上，月收入在4001-4500元的農(nóng)村英語教師顯著高于月收入在3500元以下的農(nóng)村英語教師。

(三)訪談結(jié)果分析

1.教學工作環(huán)境的影響。就教學工作任務而言，存在著教學任務重，工作壓力大，教學環(huán)境欠佳的問題。從訪談中可以看到，就教學工作而言，不論是對于農(nóng)村初中教師或是小學教師都存在著任務繁雜、壓力大的現(xiàn)象，尤其對于農(nóng)村小學教師而言更為凸顯。由于農(nóng)村小學教師師資不足，英語教師都承擔著較重的工作量，除了自身專業(yè)課的講授之外，小學英語老師還承擔著其它科目課程的教學，比如音樂、美術(shù)，甚至還承擔著語文和數(shù)學主課的教學。D何老師在訪談中提到：“就拿我們學校來說，我們英語教師作為英語專業(yè)的畢業(yè)生，學的是這個專業(yè)，你考的也是小學英語教師的編制，是想到學校來專門教英語，但是這種情況說實話是不太可能的，因為一方面你明明是英語專業(yè)的，學?？赡馨才拍愠私逃⒄Z外，還要教語文和數(shù)學等其他的課程，就是你的專業(yè)被限制了，還要去教其他課程。”此外，四位教師在訪談中都提到，教師除了完成本身的教學任務外，還有其他繁雜工作，比如相應的政治性任務(精準扶貧工作等)、教務工作。因此，教師覺得自身工作任務較為繁重，工作壓力大，自己可支配的時間較少，教師想通過認認真真地備課、上課來促進自身的發(fā)展，但是自身情況不允許，除了教學外，還有其他雜事和瑣事影響教師的職業(yè)身份認同。

就教學環(huán)境而言，學校地處偏遠，一般在村級學校和少數(shù)鎮(zhèn)級學校，其工資水平較城市有一定的差距。就教學資源而言，主要為學校資源和學生生源兩部分。就學校資源而言，教師在訪談中提及像教具以及相應的輔助性的教學材料，如掛圖、圖書資料、英語相關(guān)的課外閱讀資料等都比較匱乏。A林教師說：“在教學中想把課堂教好，想讓課堂比較生動，受學生的喜歡，但是像英語教學中好多文化背景，不知道通過何種途徑獲取，英文期刊或者報紙之類更不用說了，同時相應的可以展示的資源比較少”。就學生生源來看，學生基礎(chǔ)比較薄弱，教師在教學的過程中覺得效能感比較低，學生學習的熱情低，學習較為被動，這些都直接影響教師的職業(yè)身份認同感。D何教師在訪談中說：“我們想用全英文去教學，去提高學生的各方面能力，但是自己能力確實有些欠缺，另一方面更大的問題是學生，生源問題擺在這里，學生的水平確實不夠，這個畢竟是處于農(nóng)村這樣的環(huán)境下，沒有辦法改變。你像市里面的老師就可以用全英文教學，學生的水平較高，但是像村小的學生，學生聽不懂，我們只能用原來的方法來教”。在所調(diào)查的學校中，基本上所有的學生都是從小學三年級開始才接觸英語，平時接觸英語的環(huán)境幾乎沒有，對待英語的態(tài)度基本上是為了應付考試，缺乏學習英語的積極性，同時接觸較少，基礎(chǔ)相當薄弱。

此外定量數(shù)據(jù)分析顯示，工資待遇是影響教師工作投入、職業(yè)行為傾向、組織支持感的重要因素，這在對教師的訪談中也得到了相應的印證。徐老師和胡老師在訪談中都特別提到農(nóng)村學校的工資待遇水平。徐老師說：“相對城市的英語教師群體來講，農(nóng)村的英語教師群體確實存在一些劣勢，在薪資待遇，工作待遇方面與城市地區(qū)確實存在差距”。而這些差距致使農(nóng)村地區(qū)老師產(chǎn)生一定的落差感，影響其職業(yè)身份認同。

2.學校組織的影響。學校組織對教師的影響主要體現(xiàn)在兩方面，其一是學校的人文關(guān)懷不夠，教師的歸屬感低。其二是教師自身的專業(yè)化難以發(fā)展，進修發(fā)展機會少，職稱晉升較為困難。定量數(shù)據(jù)分析顯示，被試農(nóng)村英語教師組織支持感較低，具體體現(xiàn)在題項24“學校真心關(guān)心我的福利待遇”以及題項26“學校盡可能讓我的工作有趣味”上得分較低。這體現(xiàn)了學校組織對教師日常生活的關(guān)心不足，同時教學工作的機械化化和制度化，沒有讓教師感應到工作帶來的樂趣，其與訪談結(jié)果也相互印證。

在訪談中對教師處境身份認同方面，就“學校是否關(guān)心您的福利待遇和專業(yè)發(fā)展？具體表現(xiàn)在哪一方面？”這一問題進行回答時，四位老師均認為學校在對其人文關(guān)懷方面欠佳。C胡教師在訪談中說：“自身有困難時學校一般也不知道，就算是了解情況，但也不會有本質(zhì)性的改變，還是得以教學為中心，以成績?yōu)橹行??！逼涠墙處熥陨淼膶I(yè)化難以發(fā)展，進修發(fā)展機會少，職稱晉升較為困難。在談及如何促進教師的專業(yè)性發(fā)展方面，四位教師反映的普遍問題是，自身的專業(yè)由于工作任務繁重不知道如何去發(fā)展。D何教師在訪談中說：“從生源方面我們無法改變，那我們只能改變自己，但是對于改變自己什么，好像都是無從下手，不知如何進行發(fā)展”。同時學校提供的相應專業(yè)發(fā)展的機會較少，雖然學校會積極爭取，但是由于經(jīng)費和名額問題，真正去參加的教師比較少。訪談得知，對于教師培訓的形式較多，比如“國培計劃”“送教下鄉(xiāng)”，到市區(qū)參加教研活動以及參加相應的教師培訓活動，同時為了教師的發(fā)展部分學校還采取“師傅結(jié)對計劃”，讓有經(jīng)驗的老師幫助新來的教師等活動，但是普遍存在形式化的問題。C胡老師在訪談中說：“進修的機會少，名額不多，因為畢竟涉及到經(jīng)費問題”，另外C胡老師反映像國培計劃，通過網(wǎng)絡(luò)培訓的形式聽課，考試 ，需要教師在規(guī)定的時間內(nèi)完成相應的任務。但是在落實的過程中還是有相應的差距。

另外職稱評定的壓力也成為影響教師職業(yè)認同的重要因素。定量數(shù)據(jù)分析顯示，高級職稱和無職稱的英語老師在職業(yè)行為傾向上存在顯著性差異，訪談中一些老師也提到教師在職稱晉升方面較為困難，競爭大名額少，且評選涉及的因素較多。

3.新課改背景下專業(yè)核心素養(yǎng)的影響。“教師專業(yè)素養(yǎng)表現(xiàn)為教師的具體教學行為, 在很大程度上決定教學水平、質(zhì)量和效果。英語教師的核心素養(yǎng)包括扎實的語言知識技能、充足的英語學科知識、過硬的英語教學能力和良好的人文素養(yǎng), 其中教學能力包括教學認知能力、教學設(shè)計能力、教學操作能力、教學評價能力和教學研究能力”[6]。新課改背景下，《義務教育英語課程標準》[7]規(guī)定義務教育階段英語課程應該要具有人文性和工具性雙重性質(zhì)。人文性是指學生在對相關(guān)課程學習的過程中，不斷拓寬視野，增長人生閱歷，同時促進相應的跨文化交流意識的形成。而工具性則是通過教師教學使學生掌握基本的語言知識，發(fā)展聽、說、讀、寫技能，用英語與他人交流，促進思維能力的發(fā)展。在這個過程中要求教師要面向全體學生采用多種形式的教學活動，使學生使用、實踐、探究語言規(guī)律，在真實的語言情境中學會語言，并學以致用。但是這無疑對于處于農(nóng)村地區(qū)的英語老師來說是一個很大的挑戰(zhàn)。定量數(shù)據(jù)分析和訪談都顯示，處于農(nóng)村義務教育階段的英語師資隊伍整體專業(yè)素養(yǎng)不高，語言知識技能和英語學科知識欠缺，自身專業(yè)素養(yǎng)不高，英語表達能力與講授能力存在相應的困難，不能滿足課程建設(shè)與發(fā)展需要，這勢必影響教師自身的專業(yè)身份認同。

三、結(jié)論與建議

(一)研究結(jié)論 本研究通過問卷和訪談對湖北省恩施土家族苗族自治州鎮(zhèn)區(qū)和鄉(xiāng)村的 116 名義務教育階段農(nóng)村英語教師進行了調(diào)查研究，就義務教育階段農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同的現(xiàn)狀和主要影響因素，得出以下結(jié)論：

1.義務教育階段農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同現(xiàn)狀。定量數(shù)據(jù)顯示,義務教育階段農(nóng)村英語教師的職業(yè)身份認同總體水平較高。首先在四個維度比較上,職業(yè)認同和個人認同水平較高，均值均大于4.5，職業(yè)認同(M=4.5062)上得分最高，表明義務教育階段農(nóng)村英語教師具有較高的職業(yè)道德和職業(yè)責任感,但訪談結(jié)果顯示教師的職業(yè)歸屬感有待提高；相比之下專業(yè)認同和處境認同水平較低，其中處境認同(M=4.2231)上的得分最低，表明學校組織以及社會對教師的人文組織關(guān)懷不夠，以及相應的外語教學改革對其產(chǎn)生一定的影響。其次，四個維度的平均分都高于4.00，表明義務教育階段農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同處于一個高度認同水平。再次，就職業(yè)身份認同的八因子來看，水平并不均衡，對八因子的認同程度從高到低依次為：職業(yè)價值觀、英語教學信念、工作投入、教改態(tài)度、職業(yè)行為傾向、職業(yè)歸屬感、組織支持感、英語語言水平。其中職業(yè)價值觀因子上得分最高，組織支持感、英語語言水平因子上得分較低。訪談的結(jié)果與調(diào)查結(jié)果一致，這表明農(nóng)村義務教育階段英語教師接納和喜歡教師職業(yè)的傾向比較明顯，但也存在一定程度的職業(yè)身份認同危機，在英語語言水平和組織支持感上比較薄弱，有待進一步提高。

2.義務教育階段農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同在各變量上的差異。研究結(jié)果表明，不同性別、年齡、教齡、職稱、學歷、月收入的義務教育階段農(nóng)村英語教師在職業(yè)身份認同程度上不存在顯著性差異；但在職業(yè)身份認同的各個因子上，高級職稱和無職稱的英語老師在職業(yè)行為傾向上存在顯著性差異；在英語語言水平因子上，不同年齡、不同教齡、不同月收入的義務教育階段農(nóng)村英語教師存在顯著性差異；在工作投入、職業(yè)行為傾向、組織支持感上因子上，月收入在4001-4500元的農(nóng)村英語教師顯著高于月收入在3500元以下的農(nóng)村英語教師。

3.影響義務教育階段農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同的主要因素。結(jié)合問卷和訪談結(jié)果，筆者認為，影響農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同的主要因素應從客觀和主觀兩個層面分析：

客觀層面：

教學工作環(huán)境方面，村級和鎮(zhèn)級學校地理位置大都較為偏遠，教學資源比較匱乏，教具以及相應的輔助性的教學材料也比較匱乏。

教學工作量方面，訪談中可知教師們除了繁重的教學任務，還擔負著各種教務工作，致使教師們無法投入更多的精力來充實自身的專業(yè)知識和提高人文素養(yǎng)。

學生學習基礎(chǔ)方面，農(nóng)村學生學習基礎(chǔ)比較薄弱，學習熱情不高，學習比較被動，影響了教師的教學效能感，因而一定程度上影響了教師的職業(yè)認同感。

教師工資及福利方面，相較于城市，農(nóng)村教師的工資水平和福利待遇普遍不高，影響了教師的工作投入、職業(yè)行為傾向和組織支持感。

主觀層面：

學校組織支持方面，學校的人文關(guān)懷不夠，教師的歸屬感較低。此外，學校對英語學科的重視和支持力度不夠，教師職稱晉升比較困難。

專業(yè)培訓方面，從問卷和訪談可知農(nóng)村學校專業(yè)化培訓的方式較少且流于形式化，教師進修發(fā)展的機會不多。

教師個人發(fā)展方面，農(nóng)村教師的專業(yè)核心素養(yǎng)不夠扎實，主要體現(xiàn)在語言知識技能、英語學科知識以及教學操作能力方面，在英語語言水平上表現(xiàn)尤為突出。在新課改的背景下，教師的專業(yè)發(fā)展要求與教師自身專業(yè)素養(yǎng)較低存在著相應的矛盾，影響教師的職業(yè)身份認同感。

(二)義務教育階段農(nóng)村英語教師職業(yè)身份認同的提升建議 本文通過對問卷數(shù)據(jù)的分析以及對教師的深度訪談，根據(jù)相應的影響因素進行分析，就如何提升義務教育階段農(nóng)村英語教師的職業(yè)身份認同水平提出以下建議：

教育行政主管部門：

就教學工作環(huán)境而言，教育行政主管部門要積極為農(nóng)村地區(qū)，特別是處于偏遠地區(qū)的村鎮(zhèn)小學給予更多的幫助和支援，要努力為教師特別是處于農(nóng)村地區(qū)的英語教師創(chuàng)造一個良好的環(huán)境，包括“知識上的供給”和物質(zhì)上的幫扶。多提供相應的機會，提高大學與中小學，特別是義務教育階段的農(nóng)村學校的合作效率，為義務教育階段農(nóng)村學校提供更多的英語教學資源和相應的英語教學設(shè)備；增加農(nóng)村地區(qū)學生接觸英語的機會，開展城鄉(xiāng)學校幫扶結(jié)對及城市相關(guān)英語普及活動下鄉(xiāng)，大學生英語文化在村鎮(zhèn)學校交流活動等，提高農(nóng)村學生學習英語的積極性；多途徑倡導學校、家長、以及學生自身對英語學習的重視，幫助或減少農(nóng)村英語教師在教學過程中被動的局面，從而提高農(nóng)村英語教師的職業(yè)身份認同感。

在教師的工資和福利待遇問題，各地政府和教育部門要進一步落實國務院辦公廳關(guān)于印發(fā)鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020年)的通知[3]和中華人民共和國教育部等五部門關(guān)于印發(fā) 《教師教育振興行動計劃(2018-2022)年》 通知[8]兩個文件里的相關(guān)精神，進一步提高農(nóng)村教師的工資水平和福利待遇，穩(wěn)定農(nóng)村教師隊伍，從物質(zhì)支持方面提高農(nóng)村英語教師的職業(yè)身份認同感。

在教師專業(yè)培訓方面，教育管理行政部門要重視英語教師的專業(yè)發(fā)展，結(jié)合農(nóng)村義務教育階段英語教師的實情，豐富培訓內(nèi)容和形式，加大實踐培訓力度，有效促進農(nóng)村義務教育階段英語教師的專業(yè)發(fā)展。

學校組織：

學校要高度重視英語教學工作，特別要提高農(nóng)村小學英語教師的地位，加強對英語教師的人文關(guān)懷，在物質(zhì)上給予關(guān)心，在精神上給予鼓勵，創(chuàng)建平等的同事關(guān)系、上級關(guān)系以及和諧的教學環(huán)境。實現(xiàn)專業(yè)教師教授專業(yè)課程，合理安排教師工作量，減少不必要的其他雜碎瑣事對教師教學的影響。另外在職稱評審機制上，學校要確保職稱評審的公正、公平。

學校要重視教師的專業(yè)發(fā)展，除了日常教學培訓活動外，學校內(nèi)部應開展各種教學科研交流和評比活動，為教師專業(yè)知識和人文素養(yǎng)的提高提供更多的平臺。

教師個人：

就教師個人而言，英語教師要注重提升自身的語言知識技能，特別是英語口語能力、英語學科知識以及教學操作能力，加強學習與實踐，促進自身具有扎實的語言知識、過硬的語言技能、豐富的學科知識、嫻熟的交流能力及科學的教學認知。處于農(nóng)村地區(qū)的英語教師不能因環(huán)境的閉塞而忽視對自身的專業(yè)學習和專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，應該利用一切機會，促進自身的發(fā)展。同時還要努力轉(zhuǎn)變自身觀念，要保持樂觀積極的心態(tài)來面對工作中的困難，認真負責地做好本職工作，堅定職業(yè)信念，提高自身的成就感與職業(yè)認同感。