裴海倫

“學(xué)然后知不足，教然后知困?！睆慕贪四陙?lái)，“教然后知困”的故事在我身上時(shí)常發(fā)生。何其有幸，在這途中我遇見(jiàn)了“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”，由此解答了自己在語(yǔ)文教學(xué)這條路上的許多困惑。

一、取舍有度，一課一得

傳統(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)，上課之前教師通常會(huì)參照《教師教學(xué)用書(shū)》來(lái)設(shè)定自己的教學(xué)目標(biāo)。但不難發(fā)現(xiàn)，這些教學(xué)目標(biāo)都十分繁雜、不集中，如果教師不對(duì)這些教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行整合、取舍，只是在一堂課或兩堂課的時(shí)間內(nèi)逐一實(shí)現(xiàn)，很可能顧此失彼，最終課堂只是流于形式。

“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”倡導(dǎo)的是“簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文，輕輕松松學(xué)語(yǔ)文”，以改變教師教得累、學(xué)生學(xué)得苦的高耗低效的教學(xué)現(xiàn)狀。簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單教語(yǔ)文，其實(shí)就是讓語(yǔ)文教學(xué)簡(jiǎn)約化，讓教師放下煩瑣分析，拋棄面面俱到的講解，根據(jù)教材所呈現(xiàn)的語(yǔ)文要素和思想情感，一堂課只選擇一個(gè)明確的教學(xué)目標(biāo)，整堂課只圍繞這個(gè)目標(biāo)展開(kāi)教學(xué)，與此目標(biāo)無(wú)關(guān)的少學(xué)或者不學(xué)，以達(dá)到“一課一得”的效果。

葉圣陶先生曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“教材無(wú)非是個(gè)例子。”是啊，教材必有可取之處，但我們不可能在一堂課上將這可取之處一一呈現(xiàn)，必須有所取舍，恰如古人所說(shuō)“弱水三千，只取一瓢飲”。教師在仔細(xì)研讀教材的基礎(chǔ)上，基于學(xué)情，可以提取教材中的“抓典型場(chǎng)景描寫(xiě)”“找細(xì)節(jié)描寫(xiě)”“品讀人物形象”等某一點(diǎn)，實(shí)施一課一得。記得在教學(xué)《草船借箭》時(shí)，筆者將一個(gè)課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為“體會(huì)諸葛亮的人物特點(diǎn)”，整堂課緊緊圍繞這一目標(biāo)展開(kāi)，引導(dǎo)學(xué)生抓住人物言行，揣摩人物內(nèi)心。筆者相機(jī)介紹三國(guó)形勢(shì)，借助教材中的插圖，讓諸葛亮的形象在學(xué)生心中具體化、立體化。學(xué)生在課堂上通過(guò)“抓住人物言行，揣摩人物內(nèi)心”這樣的方法體會(huì)人物特點(diǎn)，品悟人物形象，在有了這“一得”之后，學(xué)生可以運(yùn)用相同的方式品悟更多的人物形象，如教材中的魯肅、周瑜、曹操，如教材外的關(guān)羽、張飛、劉備。如此一來(lái)，這“一得”比傳統(tǒng)課堂上的泛泛而談的“多得”更有意義。

二、叢書(shū)引領(lǐng)，閱讀落地

著名教育家蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“讓學(xué)生變聰明的方法，不是補(bǔ)課，不是增加作業(yè)量，而是閱讀、閱讀、再閱讀。”對(duì)于這一說(shuō)法，筆者是深以為然的。在筆者看來(lái)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律就是大量閱讀，就是以量的累積達(dá)到質(zhì)的突破。如果語(yǔ)文教學(xué)僅僅只是圍著幾本教材轉(zhuǎn)，那不僅教師教得枯燥，學(xué)生學(xué)得也無(wú)趣。除了教材之外，學(xué)生應(yīng)該閱讀什么呢？教師又該如何引導(dǎo)學(xué)生閱讀呢？曾經(jīng)筆者也很苦惱，不知該如何將教材與課外閱讀有效銜接。在“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”實(shí)踐中，筆者驚喜地發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題得到了解決。

“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”打破了教材的局限，“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”叢書(shū)解決了學(xué)生閱讀什么的問(wèn)題;同時(shí)，叢書(shū)中所選閱讀篇目與教材中每個(gè)單元的主題同步，教師可以從作者、體裁、內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、表現(xiàn)手法、語(yǔ)言風(fēng)格、單元重難點(diǎn)等多方面來(lái)確定主題聯(lián)系點(diǎn)，使語(yǔ)文課堂由“單篇精讀”導(dǎo)向“群文閱讀”。

“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”主張海量閱讀、課內(nèi)大量閱讀、課堂上自主閱讀，其潛在的目標(biāo)是提高學(xué)生的閱讀速度，增加學(xué)生的閱讀量，培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣。僅依靠一本教材來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力是行不通的。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第二單元的單元主題是：閱讀要有一定的速度。教材中的每一篇文章在閱讀導(dǎo)語(yǔ)中都提示了閱讀策略，如不回讀、連詞成句地讀、借助關(guān)鍵詞句讀、帶著問(wèn)題讀。但試想一下，如果一堂課40分鐘，學(xué)生僅讀一篇文章，即使教師教再多的閱讀策略，學(xué)生的閱讀速度能上去嗎？新課標(biāo)要求小學(xué)高段學(xué)生的閱讀速度應(yīng)該達(dá)到每分鐘300字，在一堂課的時(shí)間內(nèi)，一篇文章能夠滿足學(xué)生的閱讀量嗎？答案顯然是不能。語(yǔ)文課程的學(xué)習(xí)不是舉一反三，而是反三歸一、質(zhì)從量出，學(xué)生沒(méi)有一定量的閱讀，就不會(huì)有視野的拓展、多角度的思辨，也就不會(huì)有閱讀能力的提升。叢書(shū)進(jìn)課堂很好地解決了“量”的問(wèn)題，教材的每個(gè)單元搭配一本叢書(shū)讀本，讀本內(nèi)容可能和教材單元主題相關(guān)、相近、相連續(xù)，甚至相反，教師可根據(jù)需要選取。一言以蔽之，“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”其實(shí)就是以叢書(shū)為抓手，推動(dòng)學(xué)生的閱讀，讓閱讀落地、生根、發(fā)芽，從而真正提高學(xué)生的閱讀水平，為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提高打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、巧妙整合，“雙性”統(tǒng)一

新課標(biāo)指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)。”工具性不難理解，語(yǔ)文是重要的交際工具，義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程就是讓學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用語(yǔ)言文字交流，所以語(yǔ)文課程中要有知識(shí)的傳授、策略的指導(dǎo);人文性，廣義上指的就是一種為人處世的基本態(tài)度和基本素質(zhì)，所以語(yǔ)文課程中也要有性情的陶冶、心靈的塑造。由此可見(jiàn)，語(yǔ)文課程不僅僅是知識(shí)的教學(xué)，還是生活的積累、文化的熏陶、生命的體驗(yàn)?！罢Z(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”中所提倡的“1+X”教學(xué)策略便很好地做到了工具性與人文性的統(tǒng)一，它是對(duì)教材和叢書(shū)的巧妙整合，“一課一得”恰恰突出了語(yǔ)文課程的工具性，在大量的有效閱讀中，學(xué)生感悟語(yǔ)言的藝術(shù)美，體會(huì)文本所蘊(yùn)含的思想內(nèi)涵，其人格也得到了一定的塑造，這是對(duì)語(yǔ)文課程人文性的一種詮釋。筆者認(rèn)為，在這樣的整合下，語(yǔ)文課堂是簡(jiǎn)約而不失豐盈的。

“語(yǔ)文主題學(xué)習(xí)”是以新課程理念為核心，以高效課堂、主題學(xué)習(xí)和課內(nèi)大量閱讀為主要特征，以學(xué)生為主體，以學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升為主旨的學(xué)習(xí)方式。雖然在這條路上，筆者所走的時(shí)間并不長(zhǎng)，但從最初的只會(huì)簡(jiǎn)單模仿到后來(lái)的能夠比較選擇、有自己的一些想法，筆者真真切切地感受到了自己的變化，也感受到了課堂上學(xué)生的變化。未來(lái)，筆者將更加堅(jiān)定地走在這條探索之路上，讓閱讀在一課一得中落地，以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)的高效行進(jìn)，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的全面提升。

（作者單位：江西省南昌市三店小學(xué)）