廖 偉

(教育部普通高等學(xué)校人文社會科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875)

一、問題提出

循證實(shí)踐(evidence-based practice, EBP)始于二十世紀(jì)八十年代的循證醫(yī)學(xué)，是指專業(yè)人員依據(jù)所在領(lǐng)域內(nèi)可獲得的“最優(yōu)”科學(xué)研究證據(jù)所開展的實(shí)踐。[1]最優(yōu)證據(jù)通常指通過系統(tǒng)性綜述、元分析、隨機(jī)對照實(shí)驗(yàn)等所得到的發(fā)現(xiàn)與結(jié)論。當(dāng)某一專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)缺少上述最優(yōu)證據(jù)時(shí)，觀察性研究結(jié)論、專家意見、個(gè)案報(bào)告等次優(yōu)證據(jù)也會被用作專業(yè)實(shí)踐所依循的證據(jù)基礎(chǔ)。[2]循證實(shí)踐是對以傳統(tǒng)、直覺或個(gè)體經(jīng)驗(yàn)為依據(jù)開展專業(yè)實(shí)踐的批判，主張以理性為精神、以科學(xué)研究證據(jù)為依據(jù)來做出專業(yè)實(shí)踐中的決策與行動(dòng)。近三十年來，不同國家、區(qū)域和行業(yè)均呈現(xiàn)出不同程度的前現(xiàn)代性、現(xiàn)代性與后現(xiàn)代性共存的時(shí)代特征，這一特征為專業(yè)實(shí)踐的進(jìn)一步提升帶來了諸多復(fù)雜性與不確定性。循證實(shí)踐在這一特定時(shí)代背景下萌芽與發(fā)展，體現(xiàn)出專業(yè)實(shí)踐者對于現(xiàn)代性及其所暗含的人類理性的重新確認(rèn)與重視，并試圖以此為力量重建專業(yè)實(shí)踐的秩序性、科學(xué)性與有效性。

目前，循證實(shí)踐正逐漸成為醫(yī)療、法律、公共政策等專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的新共識，但在教育領(lǐng)域內(nèi)的應(yīng)用與探索仍處于起步階段。與其他專業(yè)領(lǐng)域相比，教育實(shí)踐更容易受到多元化的價(jià)值取向、學(xué)習(xí)者特點(diǎn)、實(shí)踐情境以及教師個(gè)人信念的影響，造成教育實(shí)踐具有高度不確定性的顯著特征，荷蘭教育學(xué)者格特·比斯塔甚至將這種不確定性稱為“教育之弱”。[3]教師專業(yè)發(fā)展作為教育實(shí)踐中推動(dòng)在職教師持續(xù)學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要組成部分，同樣具備由于高度不確定性帶來的“弱”的專業(yè)實(shí)踐特征，這種“弱”集中體現(xiàn)在有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律的優(yōu)質(zhì)研究證據(jù)極度匱乏。盡管次優(yōu)證據(jù)，如專家意見、個(gè)案報(bào)告等已較為豐富，但由于循證意識不強(qiáng)、現(xiàn)實(shí)條件限制等原因，當(dāng)前大部分教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的設(shè)計(jì)者與實(shí)施者并未能運(yùn)用已有研究證據(jù)來指導(dǎo)其專業(yè)實(shí)踐，或者即使有所運(yùn)用，也并未形成如何運(yùn)用的有效模式與策略。[4]

基于上述背景，本研究以作者參與設(shè)計(jì)與實(shí)施的“教育部中小學(xué)名師領(lǐng)航工程北京師范大學(xué)APEx(Advancing Professional Educators’ Excellence)卓越教育家培養(yǎng)項(xiàng)目”(后簡稱“APEx”)為個(gè)案，探索了循證教師專業(yè)發(fā)展可能的實(shí)踐模式與具體策略?；谘芯拷Y(jié)果，本文提出循證教師專業(yè)發(fā)展的PD&R(professional development plus research)實(shí)踐模式，并結(jié)合相關(guān)實(shí)例論述了在該模式下如何采用多樣化證據(jù)來指導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的目標(biāo)設(shè)定、課程內(nèi)容開發(fā)與實(shí)施、學(xué)習(xí)效果評價(jià)，以及如何基于循證實(shí)踐為教師專業(yè)發(fā)展研究提供新的研究問題、研究視角與研究數(shù)據(jù)。

二、研究對象與方法

本研究選取的研究個(gè)案為北京師范大學(xué)APEx卓越教育家培養(yǎng)項(xiàng)目，該項(xiàng)目是依托教育部2018年啟動(dòng)的“中小學(xué)名師名校長領(lǐng)航工程”，面向來自全國不同地區(qū)的12名中小學(xué)名師所設(shè)計(jì)的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目。該項(xiàng)目旨在通過三年的專業(yè)發(fā)展課程，促進(jìn)各位學(xué)員教師發(fā)展成為擁有高遠(yuǎn)教育理想、特色性教學(xué)模式與理論、以及專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力的卓越教育家型教師。這是中國乃至世界范圍內(nèi)針對專業(yè)發(fā)展金字塔尖的教師群體開展專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的一次新嘗試。[5]由于沒有類似項(xiàng)目的經(jīng)驗(yàn)或傳統(tǒng)可以借鑒，這為探索循證教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐模式與策略提供了一個(gè)具有獨(dú)特價(jià)值的個(gè)案。目前，為期三年的APEx項(xiàng)目已過半，共組織12名學(xué)員教師進(jìn)行了四次集中式理論學(xué)習(xí)、七次實(shí)踐參訪學(xué)習(xí)、一次專業(yè)會議學(xué)習(xí)，共計(jì)約240學(xué)時(shí)。其中，在個(gè)案項(xiàng)目層面有三項(xiàng)核心任務(wù)，包括設(shè)定專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、開發(fā)與實(shí)施專業(yè)發(fā)展課程、評估專業(yè)發(fā)展課程階段性效果。

為了探究如何在該個(gè)案項(xiàng)目中開展循證實(shí)踐，本研究圍繞著上述三項(xiàng)核心任務(wù)收集了一系列相關(guān)研究證據(jù)與數(shù)據(jù)(見表1)。在數(shù)據(jù)分析方面，本研究采用主題分析法，以“設(shè)定課程目標(biāo)”“開發(fā)與實(shí)施課程”“評價(jià)課程效果”為主題，以表1中所列的已有研究證據(jù)與個(gè)案項(xiàng)目研究數(shù)據(jù)為資料，逐步分析、歸納、總結(jié)PD&R模式下循證教師專業(yè)發(fā)展的特征及其對教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐與研究的影響。

三、PD&R模式下的循證教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐策略

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，PD&R模式下的循證教師專業(yè)發(fā)展包含三項(xiàng)具體實(shí)踐策略。第一，以教師發(fā)展階段已有研究證據(jù)與教師學(xué)習(xí)需求數(shù)據(jù)設(shè)定專業(yè)發(fā)展課程目標(biāo)；第二，以課程開發(fā)與教師學(xué)習(xí)已有研究證據(jù)與教師學(xué)習(xí)體驗(yàn)數(shù)據(jù)動(dòng)態(tài)推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展課程；第三，以學(xué)習(xí)效果評價(jià)已有研究證據(jù)與教師階段性學(xué)習(xí)成果數(shù)據(jù)評價(jià)教師專業(yè)發(fā)展課程效果。

表1 與APEx核心實(shí)踐相關(guān)的研究證據(jù)與數(shù)據(jù)

(一)以教師發(fā)展階段已有研究證據(jù)與教師學(xué)習(xí)需求數(shù)據(jù)設(shè)定專業(yè)發(fā)展課程目標(biāo)

APEx項(xiàng)目為學(xué)員教師設(shè)定專業(yè)發(fā)展目標(biāo)時(shí)，首先參考了有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展階段的已有研究證據(jù)，其中最重要的參考依據(jù)是教師專業(yè)發(fā)展階段理論及相關(guān)實(shí)證研究證據(jù)。與以往大多數(shù)教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目不同，APEx項(xiàng)目的學(xué)員教師是幾乎已經(jīng)抵達(dá)專業(yè)發(fā)展“頂峰”的卓越教師。如果照搬許多已有項(xiàng)目的目標(biāo)，如更新教育理念、提升教學(xué)技術(shù)、形成研究能力等，很有可能既不能滿足學(xué)員教師的學(xué)習(xí)需求，也不能幫助他們突破自我、攀登專業(yè)發(fā)展的“更高峰”。

有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展階段的已有研究為設(shè)定APEx學(xué)員教師的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)提供了證據(jù)。如，美國、英國、澳大利亞、新加坡等教育發(fā)達(dá)國家頒布的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)將教師的專業(yè)發(fā)展程度劃分為不同的層次。以澳大利亞標(biāo)準(zhǔn)為例，其將教師專業(yè)發(fā)展劃分為“準(zhǔn)勝任(graduate)”“勝任(proficient)”“卓越(highly accomplished)”“領(lǐng)導(dǎo)(lead)”四個(gè)階段，并分別從教師的專業(yè)知識、教學(xué)能力、學(xué)習(xí)與合作等多方面對各個(gè)層次進(jìn)行了闡述。[6]盡管其他各國的標(biāo)準(zhǔn)中對教師專業(yè)發(fā)展層次的具體劃分與命名不同，但均表明形成專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力——引領(lǐng)其他教師學(xué)習(xí)發(fā)展、引領(lǐng)學(xué)校改革、引領(lǐng)教學(xué)專業(yè)發(fā)展——是卓越教師應(yīng)該且能夠進(jìn)一步追求的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。

與此同時(shí)，APEx項(xiàng)目在設(shè)定專業(yè)發(fā)展目標(biāo)時(shí)還參考了12名學(xué)員教師自我表達(dá)的學(xué)習(xí)需求。對教師學(xué)習(xí)需求訪談的數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，教師的學(xué)習(xí)需求集中在提升理論素養(yǎng)、學(xué)習(xí)研究技能、形成專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力等三方面。通過對比發(fā)現(xiàn)，形成教師專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)力是已有研究證據(jù)與學(xué)員教師學(xué)習(xí)需求數(shù)據(jù)中均強(qiáng)調(diào)的卓越教師應(yīng)進(jìn)一步追求的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。此外，學(xué)員教師學(xué)習(xí)需求數(shù)據(jù)還進(jìn)一步表明，為了實(shí)現(xiàn)這一學(xué)習(xí)目標(biāo)，卓越教師還應(yīng)該持續(xù)提升其有關(guān)學(xué)科教學(xué)的理論素養(yǎng)以及如何開展教師研究的相關(guān)技能。在綜合考慮已有研究證據(jù)與學(xué)員教師學(xué)習(xí)需求數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，APEx項(xiàng)目最終為學(xué)員教師設(shè)定了以下三個(gè)核心學(xué)習(xí)目標(biāo)。

目標(biāo)1：學(xué)員教師能夠在學(xué)習(xí)反思教育教學(xué)名思想的基礎(chǔ)上提煉出個(gè)人教學(xué)主張

目標(biāo)2：學(xué)員教師能夠通過扎根實(shí)踐的課題研究逐步形成個(gè)人教學(xué)模式

目標(biāo)3：學(xué)員教師能夠基于個(gè)人教學(xué)主張與模式引領(lǐng)其他教師的專業(yè)學(xué)習(xí)與發(fā)展

上述學(xué)習(xí)目標(biāo)的確定，一方面依循了已有研究證據(jù)所揭示的教師專業(yè)發(fā)展的階段性特征與規(guī)律，另一方面也充分兼顧到了APEx項(xiàng)目學(xué)員教師的具體學(xué)習(xí)需求，這為后續(xù)開發(fā)與實(shí)施專業(yè)發(fā)展課程、評估專業(yè)發(fā)展課程效果提供了重要基礎(chǔ)。

(二)以課程開發(fā)與教師學(xué)習(xí)已有研究證據(jù)以及教師學(xué)習(xí)體驗(yàn)數(shù)據(jù)動(dòng)態(tài)推進(jìn)專業(yè)發(fā)展課程

與目標(biāo)設(shè)定類似，APEx項(xiàng)目的課程開發(fā)亦同時(shí)參考了已有相關(guān)研究證據(jù)與項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)所收集的過程性數(shù)據(jù)。首先，泰勒課程開發(fā)模式作為專家意見型證據(jù)為該項(xiàng)目的課程開發(fā)提供了重要思路。泰勒模式是一種經(jīng)典的課程開發(fā)模式，其主張首先確定課程目標(biāo)，并以此為依據(jù)，采用自上而下的路徑依次開發(fā)出課程的內(nèi)容、方式與評價(jià)手段。因此，APEx項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)以既定的教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)為課程目標(biāo)，并圍繞課程目標(biāo)逐步開發(fā)出了一系列專業(yè)發(fā)展課程。與此同時(shí)，在設(shè)計(jì)課程的具體內(nèi)容與方式時(shí)，也重點(diǎn)參照了教師學(xué)習(xí)相關(guān)的理論與實(shí)證研究證據(jù)。表2列出了APEx項(xiàng)目的代表性課程及相關(guān)證據(jù)基礎(chǔ)。

表2 APEx項(xiàng)目代表性課程信息

以課程目標(biāo)“幫助學(xué)員教師提煉個(gè)人教學(xué)主張”為例，APEx項(xiàng)目設(shè)計(jì)了一系列指向該目標(biāo)的專業(yè)發(fā)展課程，其中具有代表性的包括“‘我的教育觀’主題式教育敘事”“批判性閱讀”“基于實(shí)踐的教育思想凝練”等。首先，“‘我的教育觀’主題式教育敘事”是教師以教育敘事的方式闡述自身已有的教學(xué)主張。教師敘事探究相關(guān)的理論與實(shí)證研究表明，通過“故事化”的方式更容易幫助教師理解自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，反思有關(guān)教學(xué)的無意識或潛意識的基本假設(shè)，進(jìn)一步明晰自身教學(xué)主張的框架以及可能存在的偏見與盲點(diǎn)。其次，有關(guān)創(chuàng)新的歷史與理論研究表明，批判性閱讀是專業(yè)人員提出新的概念、假設(shè)、主張與理論的重要思維品質(zhì)之一。因此，APEx項(xiàng)目設(shè)置了“批判性閱讀”的系列課程來提升學(xué)員教師的批判性閱讀意識與技能，使其在與已有教育教學(xué)名思想的審慎對話中，逐步修正、發(fā)展和完善自身的教學(xué)主張。第三，APEx項(xiàng)目還基于一系列實(shí)證研究證據(jù)為教師提供了“基于實(shí)踐的教育思想凝練”的工作坊。如，巴克內(nèi)斯等人對荷蘭94位經(jīng)驗(yàn)型教師的專業(yè)學(xué)習(xí)的實(shí)證研究表明，通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)、反思自身實(shí)踐、向他人學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)手段可以有效促進(jìn)教師的教學(xué)創(chuàng)新。因此，此次工作坊為學(xué)員教師提供了與之相似的一系列學(xué)習(xí)體驗(yàn)，幫助教師將個(gè)人教育主張進(jìn)一步整合、提升為個(gè)人教育教學(xué)思想。依循類似的實(shí)踐邏輯，APEx項(xiàng)目開發(fā)與實(shí)施了針對另外兩個(gè)課程目標(biāo)的專業(yè)發(fā)展課程內(nèi)容。

(三)以學(xué)習(xí)效果評價(jià)已有研究證據(jù)與教師學(xué)習(xí)成果數(shù)據(jù)評價(jià)專業(yè)發(fā)展課程效果

同樣的，APEx項(xiàng)目評價(jià)專業(yè)課程效果也同時(shí)參考了已有研究證據(jù)與項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)所收集的相關(guān)研究數(shù)據(jù)。首先，就已有研究證據(jù)而言，專業(yè)教育研究領(lǐng)域中有關(guān)如何評價(jià)學(xué)習(xí)效果的理論與實(shí)證研究證據(jù)為APEx項(xiàng)目的效果評估實(shí)踐提供了依據(jù)。柯式四層次評估模型是由美國學(xué)者唐納德·柯克帕特里克(Donald Kirkpatrick)于1950年代提出的評估教育培訓(xùn)項(xiàng)目學(xué)習(xí)效果的模型，是到目前為止接受度最高、影響力最大、應(yīng)用最廣泛的學(xué)習(xí)效果評估模型之一。柯式模型將學(xué)習(xí)效果拆分為四個(gè)層次：反應(yīng)層——學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的主觀感受與評價(jià)；認(rèn)知層——學(xué)習(xí)者對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解與掌握程度；行為層——學(xué)習(xí)者將所學(xué)內(nèi)容應(yīng)用于實(shí)踐的程度；結(jié)果層——學(xué)習(xí)者的行為變化對于擬達(dá)成的實(shí)踐目的(如：提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就)的影響。[16]

APEx項(xiàng)目以柯式模型為整體框架，采取了一系列措施開展該項(xiàng)目的專業(yè)發(fā)展課程效果評估實(shí)踐。第一，將柯式模型的“結(jié)果層”調(diào)整為“影響層”。APEx項(xiàng)目課程的直接目標(biāo)并不是為了提升學(xué)員教師所教學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，而是將其培養(yǎng)成能夠發(fā)揮更大的專業(yè)示范與引領(lǐng)作用的領(lǐng)導(dǎo)型教師。因此，將柯式模型中的第四層重新命名為“影響層”更能體現(xiàn)出APEx項(xiàng)目對于學(xué)員教師發(fā)揮專業(yè)影響力的特定期待。第二，通過一對一訪談與問卷調(diào)查的方式，收集學(xué)員教師在參與項(xiàng)目課程過程中的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，從而在項(xiàng)目課程推進(jìn)的過程中實(shí)現(xiàn)對柯式模型中“反應(yīng)層”的效果評價(jià)。比如，在第一次集中學(xué)習(xí)課程中設(shè)置了“批判性閱讀”工作坊，在隨后的一對一訪談中詢問了學(xué)員教師對于此項(xiàng)內(nèi)容的直觀感受，以及他們認(rèn)為該學(xué)習(xí)內(nèi)容是否以及如何促進(jìn)了其教學(xué)主張的提煉。第三，項(xiàng)目組還設(shè)計(jì)了六個(gè)“一”的終結(jié)性評價(jià)內(nèi)容，包括：一課——展示個(gè)人教學(xué)主張與模式的一節(jié)公開課；一題——探究個(gè)人教學(xué)主張與模式的一個(gè)課題；一文——闡述個(gè)人教學(xué)主張與模式核心內(nèi)容的一篇專業(yè)文章；一書——系統(tǒng)展示個(gè)人教學(xué)主張與模式的一本專著；一會——有關(guān)個(gè)人教學(xué)主張與模式的一次研討會；一室——基于個(gè)人教學(xué)主張與模式的一個(gè)名師工作室。其中“一文”與“一書”對應(yīng)柯式模型中的認(rèn)知層評價(jià)；“一課”對應(yīng)行為層；“一室”與“一會”對應(yīng)影響層；依據(jù)學(xué)員教師的選題范疇，“一題”可以對應(yīng)認(rèn)知層、行為層或影響層。

基于上述思路， APEx項(xiàng)目形成了如圖1所示的特定的效果評估框架。該框架一方面依循了專業(yè)教育效果評估中的經(jīng)典框架——柯式模型，同時(shí)也收集了過程性與終結(jié)性的效果評估數(shù)據(jù)來實(shí)現(xiàn)對柯式模型中反應(yīng)層、認(rèn)知層、行為層與影響層的效果評估。

圖1 APEx項(xiàng)目學(xué)員教師學(xué)習(xí)效果評估框架

四、PD&R模式對教師專業(yè)發(fā)展研究的影響

與其他教育實(shí)踐類似，教師專業(yè)發(fā)展具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。如果對它的研究能盡可能地貼近實(shí)踐，將有助于準(zhǔn)確定位實(shí)踐與研究中的問題，收集真實(shí)可靠的研究數(shù)據(jù)，最終有效回應(yīng)所研究的問題。PD&R模式力圖打破“研究—實(shí)踐”的傳統(tǒng)性、制度性割裂，讓教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐與研究雙線并行展開，相互影響與促進(jìn)。APEx項(xiàng)目的經(jīng)驗(yàn)表明，PD&R模式為研究教師專業(yè)發(fā)展提供了研究選題、研究視角、研究路徑等方面的優(yōu)勢，但同時(shí)亦涌現(xiàn)出有關(guān)研究范式、研究倫理相關(guān)的若干挑戰(zhàn)。

(一)以PD&R模式開展教師專業(yè)發(fā)展研究的優(yōu)勢

1.PD&R模式有助于發(fā)現(xiàn)實(shí)踐中的關(guān)鍵問題與新問題

在教師專業(yè)發(fā)展傳統(tǒng)研究中，研究者通常會通過三種路徑提出研究選題：基于對已有知識基礎(chǔ)的梳理發(fā)現(xiàn)不足，進(jìn)而提出研究選題；以相對客觀、獨(dú)立的立場觀察他者的教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐，從中發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而提出研究選題；以改革與政策大方向?yàn)橐罁?jù)，采用自上而下的路徑圈定某一具體選題進(jìn)行研究。這三種路徑各有優(yōu)勢，但是由于它們均潛在依循為了發(fā)現(xiàn)某種可以放之四海而皆準(zhǔn)的標(biāo)準(zhǔn)化知識的認(rèn)識論立場，導(dǎo)致它們與具有強(qiáng)情境性的教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐存在一定程度的不兼容，難于準(zhǔn)確定位在某一具體情境中開展教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的關(guān)鍵問題與新問題。

PD&R模式下，研究者始終在場，全程參與教師專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的目標(biāo)設(shè)定、課程開發(fā)與實(shí)施、效果評估等各項(xiàng)關(guān)鍵實(shí)踐。盡管研究者會采用傳統(tǒng)研究中的三種路徑預(yù)先設(shè)定若干研究選題，但是隨著實(shí)踐的推進(jìn)，未在預(yù)設(shè)研究視野中的若干關(guān)鍵問題和新問題很有可能會逐漸涌現(xiàn)出來。比如，圍繞APEx課程核心目標(biāo)，研究團(tuán)隊(duì)最初基于文獻(xiàn)梳理擬定了“卓越教師教育教學(xué)思想凝練模式”的研究選題。但在課程推進(jìn)過程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)員教師在相關(guān)理論知識儲備、批判性閱讀與思維習(xí)慣、學(xué)術(shù)寫作范式與策略方面的準(zhǔn)備不足，導(dǎo)致他們在凝練自身教育教學(xué)思想時(shí)碰到了巨大的挑戰(zhàn)。在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)的這一關(guān)鍵問題推動(dòng)研究團(tuán)隊(duì)對原有選題進(jìn)行切分與細(xì)化，轉(zhuǎn)而研究不同的專業(yè)發(fā)展課程是否以及如何能夠提升學(xué)員教師的理論知識、思維素養(yǎng)、學(xué)術(shù)寫作能力等更加具體的新研究問題。

2.PD&R模式能為研究者提供 “內(nèi)部人—外部人” 的雙重研究視角

教師專業(yè)發(fā)展已有研究中所采取的研究視角以 “外部人” 為主，即以旁觀者的姿態(tài)站在教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐之外，試圖對其進(jìn)行客觀描述并發(fā)現(xiàn)新的知識。近年來，隨著教育研究中建構(gòu)主義取向研究范式的興起與發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展的部分研究者開始走進(jìn)實(shí)踐，以民族志研究、個(gè)案研究、敘事研究等具體方法論為路徑，與教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐者攜手探索有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的 “建構(gòu)性事實(shí)” 。但由于研究者的個(gè)人目的、立場與行動(dòng)仍以研究為主導(dǎo)，且缺乏深入?yún)⑴c并影響教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的關(guān)系性、制度性基礎(chǔ)，其研究視角仍以 “外部人” 或 “參與式外部人” 為主。

然而，在PD&R模式下，研究者即為教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的核心參與者，深入?yún)⑴c項(xiàng)目設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施與評估等實(shí)踐活動(dòng)，能夠基于對實(shí)踐的系統(tǒng)、深入、長期、關(guān)乎自我的認(rèn)識，形成一種真正意義上的“內(nèi)部人”視角。與此同時(shí)，研究者秉持著循證實(shí)踐所主張的基于證據(jù)的探究精神，有意識地跳脫出所處的具體實(shí)踐之外，研究已有研究證據(jù)，總結(jié)其他專業(yè)發(fā)展實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)性證據(jù)，理性審視自我實(shí)踐中的數(shù)據(jù)與證據(jù)，從而又為研究者提供了一個(gè)“外部人”視角?！皟?nèi)部人—外部人”雙重視角與教師教育研究領(lǐng)域中新近涌現(xiàn)的“教師教育者開展自我研究”的國際趨勢相暗合，是教師教育者作為“研究者”與“實(shí)踐者”雙重專業(yè)人的必然要求，是提升教師教育者作為反思性實(shí)踐者(reflective practitioners)應(yīng)具有的反思性(reflectivity)和反身性(reflexivity)素養(yǎng)的重要手段。[17]

3.PD&R模式有利于開展縱深性個(gè)案研究，為推動(dòng)理論發(fā)展夯實(shí)證據(jù)基礎(chǔ)

教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)有研究證據(jù)基礎(chǔ)中鮮有元分析、隨機(jī)對照實(shí)驗(yàn)等得出的 “優(yōu)質(zhì)” 證據(jù)，這是由教師專業(yè)發(fā)展作為一種高度情境性專業(yè)實(shí)踐的特性所決定的。已有研究證據(jù)以專家意見、問卷調(diào)查結(jié)果、橫切面式個(gè)案研究報(bào)告為主。已有研究證據(jù)為研究者從整體上理解教師專業(yè)發(fā)展的價(jià)值與意義、內(nèi)涵與特征、構(gòu)成與路徑提供了重要知識基礎(chǔ)，但是有關(guān)如何在教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的不同階段綜合運(yùn)用已有研究證據(jù)和過程性研究數(shù)據(jù)開展循證實(shí)踐的研究還相當(dāng)缺乏。

PD&R模式要求研究活動(dòng)貫穿教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的全程，因此研究者能夠深入實(shí)踐活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)收集研究數(shù)據(jù)，這為開展縱深性個(gè)案研究(longitudinal case study)提供了可能。相較于已有研究路徑，縱深性個(gè)案研究具有至少三方面的優(yōu)勢。首先，縱深性個(gè)案研究能夠刻畫專業(yè)發(fā)展實(shí)踐特征的變化過程。研究者可以在專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的若干關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)收集具有可比性的多個(gè)橫截面數(shù)據(jù)，通過時(shí)間序列分析來揭示專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的重要特征是如何發(fā)展變化的。其次，縱深性個(gè)案研究有助于探究影響教師專業(yè)發(fā)展特征的復(fù)雜機(jī)制。在PD&R模式下，研究者可以從不同利益相關(guān)者(如：學(xué)員教師、教師教育者、項(xiàng)目管理者)、以多樣化的方式(如：實(shí)踐活動(dòng)錄像、質(zhì)性訪談、調(diào)查問卷、文本收集)、在不同的層面(如：個(gè)體層面、專業(yè)發(fā)展活動(dòng)層面、項(xiàng)目層面)收集豐富的研究資料，多樣的研究資料可以為歸納總結(jié)教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐特征及其發(fā)展機(jī)制提供扎實(shí)的研究數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。再次，在不同情境中開展縱深性個(gè)案研究，有助于推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)理論的建構(gòu)與發(fā)展。[18]有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展以及整個(gè)社會科學(xué)方法論研究的最新發(fā)展趨勢均表明，基于多個(gè)縱深性個(gè)案研究開展跨個(gè)案分析是形成具有包容性與解釋力的教師專業(yè)發(fā)展理論的重要方法取徑，也是夯實(shí)當(dāng)前已有證據(jù)基礎(chǔ)可能最有力的研究思路與手段。[19]

(二)以PD&R模式開展教師專業(yè)發(fā)展研究的挑戰(zhàn)及應(yīng)對策略

PD&R作為一種開展教師專業(yè)發(fā)展研究的新思路、新模式，也可能為研究者帶來若干新的挑戰(zhàn)，其中以“脅迫式參與”與“摘櫻桃式數(shù)據(jù)處理與證據(jù)報(bào)告”最為突出。

1.“脅迫式參與”

APEx項(xiàng)目研究團(tuán)隊(duì)在開始之初便以集體溝通與個(gè)體確認(rèn)的方式，尋求學(xué)員教師對開展相關(guān)研究的知情同意，最終12名教師均表示愿意參與，并在研究數(shù)據(jù)收集過程中給予了充分的配合與支持。但已有研究表明，當(dāng)研究者是以 “外部人” 、非利益相關(guān)者的身份招募研究對象時(shí)，往往會有相當(dāng)一部分比例的受邀者出于多種原因拒絕參與研究。這促使APEx項(xiàng)目研究團(tuán)隊(duì)反思，12名學(xué)員教師是否均是真誠地、自愿地參與到該研究中，而非是在從眾壓力、礙于情面不便拒絕、擔(dān)心如果拒絕會影響自己在項(xiàng)目中的學(xué)習(xí)等因素的 “脅迫” 下而做出的選擇。脅迫式參與可能會導(dǎo)致學(xué)員教師選擇性地分享其經(jīng)歷或觀點(diǎn)，從而影響研究數(shù)據(jù)的真實(shí)性與可靠性。

PD&R模式下的研究者可以采取一系列措施來盡可能避免“脅迫式參與”的出現(xiàn)。首先，研究者可以在項(xiàng)目之初即將PD&R項(xiàng)目設(shè)計(jì)理念及其理由告知潛在學(xué)員教師，在學(xué)員教師充分了解PD&R模式的基礎(chǔ)上自愿選擇參與。其次，研究者在開展每一次研究數(shù)據(jù)收集活動(dòng)前(如：錄制某次專業(yè)發(fā)展實(shí)踐活動(dòng)，訪談學(xué)員)，需再次獲得學(xué)員教師的知情同意后才能開始數(shù)據(jù)收集活動(dòng)。再次，研究者需確保學(xué)員教師知曉其在任何時(shí)候都有選擇退出研究的權(quán)力，確保退出教師的專業(yè)學(xué)習(xí)不受影響，并通過調(diào)整研究計(jì)劃、收集替代性數(shù)據(jù)等手段保障研究的順利推進(jìn)。[20]

2.“摘櫻桃式數(shù)據(jù)處理與證據(jù)報(bào)告”

由于PD&R模式下的研究對象包含研究者自身參與的教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐，因此研究者的主觀性不可避免地會影響到其對研究數(shù)據(jù)的處理與研究證據(jù)的匯報(bào)。尤其是當(dāng)所研究的教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐效果與若干重大決定(如：項(xiàng)目考核評優(yōu)、經(jīng)費(fèi)撥付、人員職稱晉升)密切相關(guān)時(shí)，研究者有可能會像果農(nóng)專門挑選那些 “好吃”“好看” 的櫻桃進(jìn)行采摘一樣，有意識或無意識地挑選部分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行分析，并僅僅匯報(bào)呈現(xiàn)能夠反映教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐有效性的研究結(jié)果。[21]

盡管追求絕對客觀性的知識并非教師專業(yè)發(fā)展研究的目的，但研究者應(yīng)避免為了研究之外的目的而選擇性地處理數(shù)據(jù)與匯報(bào)研究結(jié)果。首先，研究者需要形成并堅(jiān)持“探究性”而非“評價(jià)性”的研究信念。教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的情境性、不確定性、復(fù)雜性特點(diǎn)讓教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域中幾乎不存在“放之四海而皆準(zhǔn)”的知識或原則等著研究者去“發(fā)現(xiàn)”。對教師專業(yè)發(fā)展效果的定義、測量與評價(jià)充滿了相對性，影響教師專業(yè)發(fā)展效果的因素也錯(cuò)綜復(fù)雜，這客觀上要求研究者始終秉持一種探究精神來開展教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)研究。其次，研究者可以邀請若干名具有相關(guān)研究專長的外部研究者作為“研究諍友”提供相對客觀獨(dú)立、具有一定批判性的意見，幫助研究者克服在研究過程與研究結(jié)果匯報(bào)中可能存在的有意識或無意識的個(gè)人偏見。

五、結(jié)語

本研究以北京師范大學(xué)APEx卓越教育家培養(yǎng)項(xiàng)目為個(gè)案，探索并提出了循證教師專業(yè)發(fā)展的PD&R實(shí)踐模式。PD&R模式的核心在于打破教師專業(yè)發(fā)展中研究與實(shí)踐的長期割裂，主張將已有研究證據(jù)作為實(shí)踐的知識基礎(chǔ)，又將實(shí)踐作為新的研究場域、新的研究資料來源反哺研究。PD&R模式是對教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐性特征的確認(rèn)，是對教師專業(yè)發(fā)展研究服務(wù)實(shí)踐的應(yīng)然價(jià)值導(dǎo)向的確認(rèn)，是對教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐與研究的共生關(guān)系的確認(rèn)。在“循證實(shí)踐”理性精神的引領(lǐng)下，PD&R模式不僅有潛力提升教師專業(yè)發(fā)展實(shí)踐的科學(xué)性、專業(yè)性和有效性，更能為教師專業(yè)發(fā)展的已有知識基礎(chǔ)持續(xù)補(bǔ)充基于實(shí)踐、源自實(shí)踐、為了實(shí)踐的研究新證據(jù)，并在實(shí)踐與研究的持續(xù)互動(dòng)、相互滋養(yǎng)中共同推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展事業(yè)的整體性發(fā)展。