【摘 要】教師發(fā)展學(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展浪潮中推出的重要模式。比較研究教師發(fā)展學(xué)校的實踐模式，就是研究教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校在不同空間領(lǐng)域解決教師專業(yè)發(fā)展問題的行動方案。通過對比五種教師發(fā)展學(xué)校的實踐模式，發(fā)現(xiàn)其共同的理論命題、價值準則和情境條件，從而為我國新興的教師發(fā)展學(xué)校實踐模式提供借鑒，即注重責任共擔、深度合作和賦權(quán)增能。

【關(guān)鍵詞】教師專業(yè)發(fā)展;教師發(fā)展學(xué)校;實踐模式;比較研究

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2020）54-0011-05

【作者簡介】佟檸，江蘇省無錫市教師發(fā)展學(xué)院（江蘇無錫，214121）發(fā)展研究部主任，正高級教師，基礎(chǔ)教育國家級教學(xué)成果一等獎獲得者。

教師發(fā)展學(xué)校是教師專業(yè)發(fā)展進程中的重要現(xiàn)象。實踐模式是實踐中的問題解決方式。比較研究教師發(fā)展學(xué)校的實踐模式，就是研究教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校在不同空間領(lǐng)域解決教師專業(yè)發(fā)展問題的行動方案，是探索各種實踐模式所能解決的實踐問題及實際產(chǎn)生的效果，從而為各類教師發(fā)展學(xué)校提供可資借鑒的經(jīng)驗，尤其為我國新興的各級教師發(fā)展機構(gòu)的前瞻性規(guī)劃提供思路。

一、 教師發(fā)展學(xué)校及其實踐模式：源起、內(nèi)涵和類型

教師專業(yè)發(fā)展改革浪潮推出了一種重要模式：教師發(fā)展學(xué)校。教師發(fā)展學(xué)校即教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。1839年，在美國建立的第一個州級師范學(xué)校被認為是正規(guī)的教師專業(yè)發(fā)展之源頭。20世紀80年代，在當時社會與經(jīng)濟發(fā)展對高質(zhì)量學(xué)校教育的要求下，教師專業(yè)發(fā)展的視角轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^提高教師的素質(zhì)提升學(xué)校教育的質(zhì)量，由此促成了美國兩次教師專業(yè)發(fā)展改革浪潮。教師專業(yè)發(fā)展的第二次浪潮以1986年霍爾姆斯小組的《明日的教師》及卡耐基教學(xué)專業(yè)專項組的《國家準備：21世紀的教師》兩個報告為標志?！睹魅盏慕處煛穲蟾嬷惺状翁岢觥敖處煂I(yè)發(fā)展學(xué)校”（professional development school，簡稱 PDS）。

PDS并非傳統(tǒng)意義上獨立建制的學(xué)校，而“是指以中小學(xué)為基地，由大學(xué)與中小學(xué)合作建設(shè)，從事教師教育、促進教師專業(yè)發(fā)展的學(xué)校”。1990年，霍爾姆斯小組在《明日之學(xué)?！分兄厣辏琍DS是培養(yǎng)新的教育專業(yè)人員、促進有經(jīng)驗的教育專業(yè)人員持續(xù)發(fā)展、開展教學(xué)專業(yè)研究和發(fā)展的學(xué)校。自此，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校成為推動美國教師專業(yè)發(fā)展的重要力量，并廣泛傳播到世界各地，對世界各國以及我國的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校產(chǎn)生重要影響，形成了諸多本土化的探索與實踐。[1]

在《教育大百科全書》中，教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校被定義為：正規(guī)的小學(xué)、初中或高中與大學(xué)合作，旨在開發(fā)適應(yīng)不同學(xué)生的良好的學(xué)習(xí)計劃;對新教師進行實踐性、啟發(fā)性培訓(xùn);能夠加強有經(jīng)驗教師的新思維和專業(yè)責任感;研究提高課堂教學(xué)效果的有關(guān)知識。上述定義明顯采用了美國教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的特征和職能。

事實上，凡是以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的，立足于促進多方合作開展教師教育及教師教育研究等專業(yè)活動的平臺或者實體機構(gòu)，均應(yīng)屬于教師發(fā)展學(xué)校的范疇。因此，無論是PDS在中國的本土化實踐，還是我國傳統(tǒng)的教師進修學(xué)校，還有近年來在完善教師教育體系背景下涌現(xiàn)出的大批教師發(fā)展中心或者機構(gòu)，包括縣（市、區(qū)）教師發(fā)展中心和設(shè)區(qū)市級教師發(fā)展學(xué)院均應(yīng)該屬于教師發(fā)展學(xué)校的實踐模式。

（一）美國PDS實踐模式

美國PDS旨在讓最好的教育研究與最好的教育實踐相結(jié)合，為師范生和在職教師提供在真實環(huán)境中學(xué)習(xí)和發(fā)展的機會。大學(xué)教師、中小學(xué)教師、師范生和學(xué)生組成的專業(yè)學(xué)習(xí)共同體是教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的核心，共同體成員有著共同的愿景、關(guān)注共同的研究與實踐。教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校有著明確的使命：通過實踐體驗培養(yǎng)新教師;通過伙伴關(guān)系促進在職教師的專業(yè)發(fā)展;通過中小學(xué)與大學(xué)合作促進教師教育改革;合作提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。[2]

2001年美國正式頒布《專業(yè)發(fā)展學(xué)校標準》（以下簡稱《標準》）來進一步改進教師發(fā)展學(xué)校的質(zhì)量，促進其成為教師教育和基礎(chǔ)教育的典范，推動中小學(xué)和大學(xué)文化的融合?！稑藴省钒哑降裙采鳛榇髮W(xué)和中小學(xué)革新伙伴關(guān)系最重要的內(nèi)容;明確其作為專業(yè)支撐的機構(gòu)，在教師培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展以及促進學(xué)校改革中發(fā)揮獨一無二的作用?！稑藴省吩俅纬吻辶俗陨韮?nèi)涵——專業(yè)教育項目與中小學(xué)校因建立伙伴關(guān)系而形成的革新機構(gòu)。[3]

（二）中國TDS實踐模式

美國PDS的中國本土化改造即為TDS。2001年首都師范大學(xué)首次在北京市建設(shè)首批5所教師發(fā)展學(xué)校，以此作為探索中小學(xué)教師教育改革的嘗試。有學(xué)者將之稱為TDS，即教師發(fā)展學(xué)校（teacher development school，簡稱TDS）。學(xué)者寧虹認為，教師發(fā)展學(xué)校是在現(xiàn)行中小學(xué)建制內(nèi)進行的功能性建設(shè)，是大學(xué)與中小學(xué)的合作建設(shè)，是在合作的實踐中實現(xiàn)教師的發(fā)展。上海市教育科學(xué)研究院和上海市思源中學(xué)合作建立TDS，在教師理論水平、研究習(xí)慣、交流與合作能力和學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與文化品位的提高上發(fā)揮了作用。除此之外，浙江、青海、四川、天津等地也建立了自己的TDS。

歷經(jīng)10年的發(fā)展后，教師發(fā)展學(xué)校在我國的本土化改造呈現(xiàn)出新特點，有的地方把TDS改造成“教師專業(yè)實踐學(xué)?！保╬rofessional practice school），以強調(diào)在實踐中促進與發(fā)展實踐性知識、能力與智慧。首都師范大學(xué)建立的TDS和上海的實驗學(xué)校的TDS弱化了教師教育“職前—入職—在職”的一體化功能，特別是弱化了職前教師教育的功能。

（三）中國U-G-S模式

21世紀初，我國教師教育改革迅猛發(fā)展，為解決師范生實習(xí)難、農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)和教師教育專業(yè)發(fā)展難的問題，有些地區(qū)實驗了“頂崗實習(xí)—置換研修”，即“師范大學(xué)—地方政府—中小學(xué)校”合作（U-G-S）的教師教育實踐模式。這一實踐模式也逐漸形成理論教學(xué)與實踐、實踐的各個環(huán)節(jié)之間相互融通的態(tài)勢。

我國的“U-G-S”教師教育實踐模式，是地方政府出面協(xié)調(diào)，聯(lián)系師范大學(xué)與中小學(xué)建立合作關(guān)系，學(xué)校接受師范大學(xué)的學(xué)生實習(xí)、實踐，中小學(xué)的部分教師和大學(xué)教師負責指導(dǎo)學(xué)生實習(xí)，共同開展師范生教育實踐、在職教師專業(yè)發(fā)展、合作研究等工作。實習(xí)的師范生替換出學(xué)校需要進修的教師，中小學(xué)教師到師范大學(xué)進行在職培訓(xùn)進修，大學(xué)教師帶領(lǐng)中小學(xué)教師共同開展教育研究，從而形成師范大學(xué)、地方政府、中小學(xué)教師教育合作發(fā)展共同體，共同體的核心是教師發(fā)展和教育質(zhì)量的提高。[4]

（四）教師進修學(xué)校實踐模式

我國教師進修學(xué)校是歷史最久的實踐模式，在滿足服務(wù)教師學(xué)歷提升的重要使命后，在發(fā)展上面臨多重挑戰(zhàn)，反思不足與主動轉(zhuǎn)型成為近年來發(fā)展的主要態(tài)勢。1953年，我國開始創(chuàng)建教師進修學(xué)校，此后陸續(xù)經(jīng)歷了改革、調(diào)整、重組等發(fā)展階段。20世紀70年代，教師進修學(xué)校的主要職責是實現(xiàn)九年義務(wù)教育的全面普及以及中小學(xué)教師學(xué)歷補償教育的完成，曾在我國中小學(xué)教師發(fā)展和新課程師資培訓(xùn)方面占據(jù)著舉足輕重的地位。近些年來的相關(guān)研究表明，教師進修學(xué)校在完成學(xué)歷補償教育后，在促進教師專業(yè)發(fā)展方面所起的作用并不是很明顯。為了突破當前發(fā)展瓶頸，提高教師培訓(xùn)質(zhì)量，教師進修學(xué)校開始與一些教師發(fā)展機構(gòu)合并。

（五）新興的教師發(fā)展機構(gòu)（學(xué)校）的實踐模式

在新時代建立現(xiàn)代化教師教育體系和完善教師隊伍培養(yǎng)體系的大背景下，在行政力量推動下，我國涌現(xiàn)出大量有實體的各級教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。在縣區(qū)一級被稱為教師發(fā)展中心，省級和設(shè)區(qū)市級被稱為教師發(fā)展學(xué)院。傳統(tǒng)縣區(qū)級教研室是具有中國特色的支持教師專業(yè)發(fā)展的組織，目前逐漸發(fā)展為區(qū)級教師發(fā)展學(xué)校的內(nèi)設(shè)部門。這些機構(gòu)剛剛建立，多數(shù)處于發(fā)展初期階段，根據(jù)各地的實際情況組建機構(gòu)，確定功能定位。有些以行政力量為主要推動力，有些加強資源建設(shè)來吸引教師，有些課程體系相對單一而有些則較為豐富，有些致力于與大學(xué)合作重點抓教育家型教師和骨干教師的培養(yǎng)等。呈現(xiàn)出功能定位和實踐模式多樣化的特征，尚未形成比較成熟的經(jīng)驗。

中小學(xué)自身向著教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的方向邁進呈現(xiàn)多樣化趨勢。如上海市教委在浦東新區(qū)試驗“中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校建設(shè)工程”，把學(xué)校分為先進文化引領(lǐng)型、制度創(chuàng)新驅(qū)動型、學(xué)科高地建設(shè)型、教學(xué)創(chuàng)新活力型、校本課程建設(shè)型和校本培訓(xùn)成熟型等類型，建立了區(qū)域統(tǒng)籌、學(xué)校分擔培養(yǎng)的模式。

二、教師發(fā)展學(xué)校實踐模式比較分析：理論、價值與情境

為了深入對比分析上述教師發(fā)展學(xué)校的實踐模式，需要建立一個基本的分析框架。實踐模式的形成是一個建構(gòu)的過程，是集結(jié)多個要素及其功能以滿足目標的達成，發(fā)揮實踐模式解決問題的作用。實踐模式因此必然包含有多個因素的共同作用，其中理論因素、價值因素和情境因素被認為是實踐模式建構(gòu)的基本要素。理論命題、價值準則和情境條件共同形成了實踐模式，并促成了實踐結(jié)果的產(chǎn)生。[5]因此，從這三個方面來對比分析上述教師發(fā)展學(xué)校的實踐模式，就能夠從中發(fā)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的理論規(guī)律，澄清哪些價值在教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域被置于更高的位置，以及實踐模式需要哪些情境條件的規(guī)約。這樣既能避免把理論直接作為實踐的簡單化操作，從而充分考慮價值前提和地方性知識;又能讓人們在處理實踐與理論關(guān)系的時候增強科學(xué)性。

（一）理論命題：教師知識來自實踐理論的融通

從上述教師發(fā)展學(xué)校的實踐模式來看，共同的理論認識基礎(chǔ)建立在教師的專業(yè)發(fā)展有效模式的取向上，認為教師專業(yè)發(fā)展要依賴可靠的知識，其背后隱含著對教師的知識如何產(chǎn)生的認識，即教師的知識來源于學(xué)術(shù)模式、實踐模式以及兩者的融合，既體現(xiàn)了認為知識客觀性的實證主義，也觀照了認為教師知識創(chuàng)生于現(xiàn)場的解釋學(xué)取向，在調(diào)和不同模式的同時，也必然提出以合作方式建立起理論與實踐的橋梁。教師既需要把握學(xué)術(shù)研究的成果，也需要從實踐中獲得個體性的實踐知識，因此任何單一的教師專業(yè)發(fā)展模式都不足以實現(xiàn)這樣的目的，建立融通理論與實踐的教師發(fā)展學(xué)校，才能整合不同的專業(yè)發(fā)展目的與模式，滿足教師專業(yè)發(fā)展的需求。教師發(fā)展學(xué)校的理論主張還體現(xiàn)在教育是非實驗的。大學(xué)教師和中小學(xué)教師不是實驗與被實驗的關(guān)系，不以對象化的研究遮蔽真實教育情境中的教育現(xiàn)象，要尊重教育實踐的內(nèi)在法則與規(guī)律。

（二）價值準則：平等共生，協(xié)同發(fā)展

價值維度就是把什么放在第一位來考慮，處理不同主體價值的排序問題。因此，實踐模式要處理不同價值準則的整合問題。對比上述教師發(fā)展學(xué)校的實踐模式，我們發(fā)現(xiàn)合作是教師發(fā)展學(xué)校得以存在的靈魂。合作的有效性也因此成為教師發(fā)展學(xué)校質(zhì)量能否得以保障的重要前提。大學(xué)和中小學(xué)能否平等合作是關(guān)鍵。在《標準》中明確指出大學(xué)和中小學(xué)是革新的伙伴關(guān)系，最重要的內(nèi)容是平等共生。因此，在教師發(fā)展學(xué)校建設(shè)的價值準則上，各方能夠作為平等的主體共同參與各項實踐活動，才能真正建立學(xué)習(xí)共同體，協(xié)同起來促進教師專業(yè)發(fā)展。

（三）情境條件：文化理解促進深度合作

實踐模式得以建構(gòu)生成的約束條件就是情境。情境包括主觀情境（如行動者所處和所理解的情境）及客觀情境等。情境制約著實踐模式的抉擇，也影響其作用的邊界和程度。簡單而言，就是在什么條件下具體采取什么樣的實踐。因此，實踐模式在空間維度上必然具有唯一性和獨特性，與具體的時空條件和環(huán)境相契合。作為教師發(fā)展學(xué)校自身的特質(zhì)要求，凡是能夠有助于真正實現(xiàn)合作的情境條件才能促進教師發(fā)展學(xué)校的發(fā)展。研究表明，大學(xué)和中小學(xué)之間的利益沖突是影響教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校的最重要的因素之一，中小學(xué)關(guān)心的是如何提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績和大學(xué)關(guān)注的如何培養(yǎng)教師及教育改革等文化沖突，導(dǎo)致了深度合作難以發(fā)生。因此，促進大學(xué)和中小學(xué)之間的文化理解和文化融合是關(guān)鍵。對于新興的教師發(fā)展機構(gòu)而言，主動承擔起促進多方合作的責任是其發(fā)展之道。

三、教師發(fā)展學(xué)校實踐模式比較分析的啟示：合作、賦權(quán)與責任

實踐模式是理論形態(tài)知識向?qū)嵺`結(jié)果轉(zhuǎn)化的重要環(huán)節(jié)。實踐模式就是實踐的過程和結(jié)構(gòu)，包括計劃、政策、辦法等一系列操作和行動的總稱，也是把理論轉(zhuǎn)化為物質(zhì)成果的實踐方式，是把抽象的思考，通過具體的操作，也就是實踐模式轉(zhuǎn)化為物質(zhì)形態(tài)。同時，實踐模式也能夠向理論方向轉(zhuǎn)化，當實踐結(jié)果能夠被概括為新的結(jié)論時，也需要聯(lián)系具體的實踐模式，才能得出科學(xué)的結(jié)論。