江蘇省宜興市周鐵小學(xué) 王 霄

一、根據(jù)學(xué)生知識(shí)掌握程度定教

四年級(jí)有一節(jié)課是《認(rèn)識(shí)線段、射線和直線》，我在上課時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)于射線的特征掌握得還不夠牢固，于是靈機(jī)一動(dòng)，就拿出了一塊紅外線激光手表，開展了教學(xué)活動(dòng)。

師：“這手表射出的光線可以看作是一條射線。（把手擋在前面）射線能拐彎之后射到墻上嗎？”

生：“不能！”

師：“說明射線是……”

生：“直的！”

師：（繼續(xù)展示手放在手表后面，沒有紅點(diǎn)呈現(xiàn)）“我們能看到射線從后面出來嗎？”

生：“不能！”

師：“說明射線是……”

生：“朝著某一個(gè)方向射出的！”

師：（然后將激光照到墻上）“我們看，射線能照到這一堵墻，也能照到更遠(yuǎn)一點(diǎn)的，如果條件允許的話，再遠(yuǎn)一點(diǎn)的墻也能照到，說明射線的長(zhǎng)度是……”

生：“無限的！”

……

拿著激光手表開展教學(xué)，這種新奇的教學(xué)方法讓學(xué)生產(chǎn)生了濃厚的興趣，一個(gè)個(gè)的注意力十分集中。這樣的演示不僅突出了射線的幾個(gè)特征，還給教學(xué)帶來了意想不到的效果，真可謂是事半功倍。

二、根據(jù)課堂突發(fā)狀況定教

還有一次，我教《可能性》這一課時(shí)，在一個(gè)口袋中放入4 個(gè)黃球和1 個(gè)紅球，讓學(xué)生上來摸球感受一下摸到這兩種顏色的球的可能性誰大誰小。我原本想讓多數(shù)同學(xué)摸出黃球，少數(shù)幾個(gè)摸出紅球，從而讓學(xué)生理解摸出黃球可能性大。誰成想一下子叫上來五六個(gè)同學(xué)都沒能摸出紅球。這時(shí)候如果繼續(xù)喊大堆學(xué)生上來摸球的話最終肯定會(huì)摸出紅球，但是把大把的時(shí)間花在這上面就顯得有些不值，于是我就安排一個(gè)學(xué)生摸放多次，每次都重新洗牌。經(jīng)過多番波折，學(xué)生清晰地感受到了摸出紅球和摸出黃球的可能性的大小。教學(xué)目標(biāo)是達(dá)成了，所花的時(shí)間也并沒有大大超出預(yù)設(shè)。

像這種課堂上的小概率突發(fā)事件往往會(huì)打亂老師最初的部署，只有老師冷靜下來，具體問題具體分析，才能找到最合適的教學(xué)方式。

三、根據(jù)學(xué)生的質(zhì)疑定教

在一次課上，我讓學(xué)生預(yù)習(xí)書上的“你知道嗎”，這部分的內(nèi)容是這樣的：“ 放風(fēng)箏比賽統(tǒng)一用30 米長(zhǎng)的線。在測(cè)量高度時(shí)只要將風(fēng)箏的一端固定在地面上，然后測(cè)量風(fēng)箏線與地面的夾角，夾角越大，風(fēng)箏越高。 ”學(xué)生在讀完之后紛紛表示不解：當(dāng)夾角從0°增加到90°時(shí)高度是越來越高的，但是90°往后卻是越來越低。下面是附上的草圖：

帶著這個(gè)疑問，引發(fā)學(xué)生更深入地思考：“換作是你，你覺得怎樣表達(dá)更合適？”經(jīng)全班交流之后，得出統(tǒng)一看法：夾角越接近90°，高度越高。

我對(duì)他們的觀點(diǎn)給予肯定：其實(shí)，這兩種說法都正確，書上的那種說法是當(dāng)風(fēng)箏線與地面所成角是鈍角時(shí)，量的就是相鄰的那個(gè)銳角了，所以風(fēng)箏線與地面的夾角是始終不超過90°的。在這種情況下，兩種說法就是表達(dá)的同一個(gè)意思了。

學(xué)生恍然大悟，我順勢(shì)開導(dǎo)：“咱們的教科書也是人編的，雖然多次審核，但是也不能保證一定就沒有錯(cuò)誤。當(dāng)我們看書的時(shí)候，遇到有疑問的地方千萬不能盲目地相信，而是要持有懷疑的態(tài)度，通過自己的知識(shí)去分析。將來某一天如果你們有能力去編寫教科書，你就說風(fēng)箏線與地面的夾角越接近90°，風(fēng)箏越高也是可以的?！睂W(xué)生嘩然，很是激動(dòng)。

是的，學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中往往會(huì)產(chǎn)生各種各樣的疑問，或許有的問題看起來是那么的幼稚，但是老師千萬不能扼殺學(xué)生的這股質(zhì)疑能力。在一次次的質(zhì)疑聲中，學(xué)生和老師才能有更長(zhǎng)遠(yuǎn)的進(jìn)步。

四、根據(jù)課堂的生成定教

在這個(gè)時(shí)候，一個(gè)學(xué)生高高地舉起了他的小手：“老師，我還有更加簡(jiǎn)單的方法。您不是一直讓我們多畫圖去理解題意嗎，這一題就可以通過畫圖解決。”這一位學(xué)生的回答完全出乎我的預(yù)料，因?yàn)檫@個(gè)問題的解題思路可以說是另辟蹊徑了。對(duì)此，我給他大膽表現(xiàn)的機(jī)會(huì)，根據(jù)他的回答順勢(shì)給出了示意圖：如圖

原先長(zhǎng)方形為ABDC，變化之后的長(zhǎng)方形為AB’D’C’，可以從圖中看出原先長(zhǎng)方形是占4 份，變化后的長(zhǎng)方形占9 份，變化后面積是變化前面積的 。

對(duì)于這位同學(xué)的表現(xiàn)，我給予了高度的贊揚(yáng)，希望每一個(gè)同學(xué)遇到問題都能有自己獨(dú)特的看法，相信，這對(duì)于孩子們今后的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)或許會(huì)有一些影響吧！

課堂上的即時(shí)生成是寶貴的教學(xué)資源，也是整個(gè)課堂的閃光點(diǎn)所在之處。教師就應(yīng)該好好珍惜這一份不被安排的感動(dòng)，讓課堂動(dòng)起來！

五、根據(jù)學(xué)生的自身特點(diǎn)定教

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的狀態(tài)可說是千奇百怪絕不為過。這與他們的認(rèn)知方式有著密不可分的聯(lián)系。有的學(xué)生解題時(shí)傾向于深思熟慮，錯(cuò)誤較少，但是解題速度很慢，屬于沉思型的認(rèn)知方式；有的學(xué)生一看到題目就開始動(dòng)筆，解題速度很快但常常出錯(cuò)，屬于沖動(dòng)型的認(rèn)知方式。這兩種認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

針對(duì)不同的認(rèn)知方式，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式，采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化，運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。如：對(duì)待沉思型認(rèn)知方式的學(xué)生，可以多對(duì)他進(jìn)行限時(shí)測(cè)驗(yàn)，時(shí)刻提醒他對(duì)時(shí)間的緊迫感，使他的認(rèn)知不過于深思熟慮，因?yàn)檫^分的深思熟慮就是猶豫；對(duì)待沖動(dòng)型認(rèn)知方式的學(xué)生，可以讓他在每次解決問題時(shí)圈出已知信息中的關(guān)鍵字詞，并且要養(yǎng)成驗(yàn)算的習(xí)慣。

以學(xué)定教，將課堂交給學(xué)生，讓課堂鮮活起來！