朱惠蘭 溫建明

摘 要：近年來，項(xiàng)目教學(xué)雖然在各職業(yè)院校普遍開展但也遭遇了瓶頸。針對項(xiàng)目教學(xué)已有問題，基于21世紀(jì)核心素養(yǎng)“5C模型”，充分發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+項(xiàng)目”優(yōu)勢，提出構(gòu)建項(xiàng)目教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺。學(xué)生是項(xiàng)目教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺的主體，教師團(tuán)隊(duì)與企業(yè)導(dǎo)師主導(dǎo)項(xiàng)目問題情境、項(xiàng)目探索、項(xiàng)目討論、項(xiàng)目模擬四個(gè)教學(xué)階段，各階段側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的不同素養(yǎng)。采用質(zhì)化與量化相結(jié)合的評價(jià)方法，能夠可視化學(xué)生素養(yǎng)的習(xí)得過程，從而有針對性地培養(yǎng)職業(yè)院校學(xué)生面向未來的五大核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;項(xiàng)目教學(xué);5C模型;網(wǎng)絡(luò)平臺;核心素養(yǎng)

作者簡介：朱惠蘭，女，浙江師范大學(xué)工學(xué)院2018級碩士研究生，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育;溫建明，男，浙江師范大學(xué)教務(wù)處副處長，教授，博士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育課程與教學(xué)、教育信息化。

中圖分類號：G712? ? ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ? ? ? 文章編號：1674-7747（2020）06-0101-08

2011年6月，《教育部關(guān)于充分發(fā)揮行業(yè)指導(dǎo)作用 推進(jìn)職業(yè)教育改革發(fā)展的意見》（以下簡稱“《意見》”）指出：“職業(yè)教育要著力提高學(xué)生的職業(yè)道德、職業(yè)技能和就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展;改革教學(xué)方式和方法，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)，積極開展項(xiàng)目教學(xué)、案例教學(xué)、場景教學(xué)、模擬教學(xué)?！盵1]《意見》不僅指明了職業(yè)教育人才培養(yǎng)方向，還提供了教學(xué)改革實(shí)施建議。以此為契機(jī)，很多職業(yè)院校開始進(jìn)行項(xiàng)目教學(xué)探索，并更加注重應(yīng)用型人才培養(yǎng)，從而在整體上使就業(yè)率得到了有效提升[2]。2019年1月，《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（以下簡稱“《方案》”）指出，要提升職業(yè)院校教學(xué)管理和教學(xué)實(shí)踐能力。要以促進(jìn)就業(yè)和適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求為導(dǎo)向，著力培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技術(shù)技能人才[3]。項(xiàng)目教學(xué)的開展雖然卓有成效，但還不能滿足《方案》關(guān)于培養(yǎng)“可持續(xù)發(fā)展”和“高素質(zhì)”職業(yè)技能人才的要求。本文著眼于此，基于“21世紀(jì)核心素養(yǎng)的5C模型”，發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+教學(xué)”優(yōu)勢，嘗試構(gòu)建職業(yè)教育項(xiàng)目教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺，旨在培養(yǎng)職業(yè)院校學(xué)生面向未來的五大核心素養(yǎng)。

一、問題的提出：深化項(xiàng)目教學(xué)改革

項(xiàng)目教學(xué)法是1918年由美國學(xué)者基爾帕特里克提出，2000年引進(jìn)我國職業(yè)教育領(lǐng)域的。很多職教學(xué)者從教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程、教學(xué)模式和教學(xué)評價(jià)等不同維度總結(jié)了傳統(tǒng)教學(xué)的不足，并積極進(jìn)行了項(xiàng)目教學(xué)改革。經(jīng)過20年的改革探索，項(xiàng)目教學(xué)在為職業(yè)教育培養(yǎng)技能人才、對接就業(yè)市場方面，提供了一套可行方案。

目前，項(xiàng)目教學(xué)研究主要分為以下兩種類型：一種是項(xiàng)目教學(xué)法在課程或者專業(yè)的落地研究，比如烹飪專業(yè)項(xiàng)目教學(xué)的思考與實(shí)踐;另一種是項(xiàng)目教學(xué)與其他教學(xué)策略的組合，比如環(huán)境設(shè)計(jì)工作室制項(xiàng)目教學(xué)模式的構(gòu)建[4]。這兩種類型的研究均致力于培養(yǎng)學(xué)生面向市場的就業(yè)能力，然而，項(xiàng)目教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)技能、活躍就業(yè)市場的同時(shí)，也暴露出了一些問題。不少企業(yè)反映，職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)發(fā)展后勁不足[5]。究其原因不難發(fā)現(xiàn)，目前項(xiàng)目教學(xué)改革存在著“唯就業(yè)”“唯技能”的傾向，教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生快速適應(yīng)工作崗位，教學(xué)內(nèi)容貼近工作實(shí)際，教學(xué)過程仿真工作過程。在這種理念的指導(dǎo)下，企業(yè)需要什么，職業(yè)學(xué)校就提供相應(yīng)的技能，從而縮短了人才培養(yǎng)周期，加速了技術(shù)技能人才培養(yǎng)。初看起來，這一切都符合當(dāng)前的市場需求，但卻是一種“竭澤而漁”的做法，既無法系統(tǒng)培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)，也不能滿足《方案》關(guān)于培養(yǎng)適應(yīng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求的高素質(zhì)勞動(dòng)者的要求。

項(xiàng)目教學(xué)注重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，在培養(yǎng)這種“做”的能力的同時(shí)，就不可避免地導(dǎo)致學(xué)生所獲得的理論知識變得零散;而職業(yè)是“變化”的，零散的知識難成體系，學(xué)生自然不能“以不變應(yīng)萬變”。也有學(xué)者提出，項(xiàng)目教學(xué)中要注重理論和實(shí)際相結(jié)合，但無論教給學(xué)生“理論”還是教給學(xué)生“技能”，他們都一直處于“被教”的狀態(tài)，只有教給學(xué)生“如何學(xué)”，才能真正培養(yǎng)其可持續(xù)發(fā)展能力。然而，目前關(guān)于培養(yǎng)職業(yè)院校學(xué)生可持續(xù)發(fā)展能力的研究，仍停留在個(gè)人經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的基礎(chǔ)上，缺乏科學(xué)的理論指導(dǎo)框架。項(xiàng)目教學(xué)固然要培養(yǎng)學(xué)生的就業(yè)能力，但更需要培養(yǎng)的是他們面向未來的職業(yè)發(fā)展能力。此外，不少學(xué)者提出通過項(xiàng)目教學(xué)培養(yǎng)職業(yè)院校學(xué)生的綜合素養(yǎng)，但是，關(guān)于綜合職業(yè)素養(yǎng)的定義，不同的學(xué)者有不同提法，哪些素養(yǎng)才是真正符合職業(yè)院校學(xué)生需要的呢？對于這些綜合素養(yǎng)的界定還很模糊。因此，為了滿足職業(yè)院校學(xué)生終身發(fā)展的需要以及企業(yè)高素質(zhì)人才的培養(yǎng)要求，必須深化項(xiàng)目教學(xué)改革。

二、21世紀(jì)核心素養(yǎng)的5C模型

（一）框架內(nèi)涵

2018年2月，北京師范大學(xué)中國教育創(chuàng)新研究院與美國21世紀(jì)學(xué)習(xí)聯(lián)盟開展合作，發(fā)布了《21世紀(jì)核心素養(yǎng)的5C模型研究報(bào)告》。如圖1所示，“21世紀(jì)核心素養(yǎng)的5C模型”（以下簡稱“5C模型”）以“面向未來”為導(dǎo)向，以“核心素養(yǎng)教育”為設(shè)計(jì)理念，為推動(dòng)核心素養(yǎng)教育的落地提供了一套切實(shí)可行的框架。

“5C模型”指出，面向未來的公民應(yīng)該具備審辨思維、創(chuàng)新、溝通、合作、文化理解與傳承等核心素養(yǎng)。其中，文化理解與傳承素養(yǎng)是核心，該素養(yǎng)所包含的價(jià)值取向?qū)λ行袨槎季哂袑?dǎo)向作用，它主要包括文化理解、文化認(rèn)同以及文化踐行。審辨思維素養(yǎng)與創(chuàng)新素養(yǎng)側(cè)重于認(rèn)知維度：審辨思維強(qiáng)調(diào)理性、有條理、符合邏輯，素養(yǎng)要素包括質(zhì)疑批判、分析論證、綜合生成和反思評估能力;創(chuàng)新素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)突破邊界、打破常規(guī)，素養(yǎng)要素包括創(chuàng)新人格、創(chuàng)新思維以及創(chuàng)新實(shí)踐等。溝通素養(yǎng)與合作素養(yǎng)側(cè)重于非認(rèn)知維度：溝通素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)尊重、理解、共情，由同理心、深度理解與有效表達(dá)等要素構(gòu)成;合作素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)在實(shí)現(xiàn)共同目標(biāo)的前提下做必要的堅(jiān)持與妥協(xié)，包括愿景認(rèn)同、責(zé)任分擔(dān)和協(xié)商共進(jìn)等要素。同時(shí)，“5C模型”還提供了各素養(yǎng)要素的具體涵義與行為表現(xiàn)，為開展素養(yǎng)培養(yǎng)、評價(jià)與實(shí)踐提供了借鑒和指引。

由于“5C模型”中文化理解與傳承素養(yǎng)是對中華文化的宏觀指導(dǎo)，缺乏職業(yè)教育的針對性[6]，因此，職教教師與相關(guān)企業(yè)還應(yīng)在“5C模型”文化理解與傳承素養(yǎng)要素的基礎(chǔ)上，共同制定具有職業(yè)教育特色的“職業(yè)文化理解與傳承素養(yǎng)”的代表性行為框架。

（二）“5C模型”深化項(xiàng)目教學(xué)改革的合理性分析

“培養(yǎng)公民面向未來的核心素養(yǎng)”是“5C模型”的設(shè)計(jì)初衷，并且“5C模型”是在21世紀(jì)教育聯(lián)盟已有研究成果的基礎(chǔ)上形成的具有中國特色的、培養(yǎng)中國學(xué)生面向未來核心素養(yǎng)的教育模型，因此，“5C模型”適用于分析職業(yè)院校學(xué)生如何面向未來的問題。此外，研究團(tuán)隊(duì)所選取的五大素養(yǎng)也是與個(gè)人幸福生活、實(shí)現(xiàn)終身發(fā)展、融入并推進(jìn)社會(huì)進(jìn)步極其相關(guān)的核心內(nèi)容，其針對性較強(qiáng)，是個(gè)體面向社會(huì)、終身發(fā)展所需要的關(guān)鍵素養(yǎng)。在核心素養(yǎng)教育驅(qū)動(dòng)力分析中，將職業(yè)教育的影響力放在了重要位置：職業(yè)需求直接與經(jīng)濟(jì)成長相關(guān)聯(lián)[7]。所以，“5C模型”提出的五大素養(yǎng)，是職業(yè)院校學(xué)生所真正需要的素養(yǎng)。

三、“5C模型”下職業(yè)教育項(xiàng)目教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺構(gòu)建

（一）設(shè)計(jì)框架

傳統(tǒng)項(xiàng)目教學(xué)的一般流程為：確定項(xiàng)目主題、設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)問題和子問題、學(xué)生項(xiàng)目設(shè)計(jì)、學(xué)生項(xiàng)目制作、評價(jià)歸檔。如圖2所示，“5C模型”下職業(yè)教育項(xiàng)目教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺（以下簡稱“平臺”）以“5C模型”為指導(dǎo)框架，結(jié)合傳統(tǒng)項(xiàng)目教學(xué)模式，發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢，進(jìn)行項(xiàng)目教學(xué)優(yōu)化設(shè)計(jì)，旨在培養(yǎng)職業(yè)院校學(xué)生面向未來的五大核心素養(yǎng)。

在教學(xué)過程中，為了加快“平臺”各階段的有效實(shí)施，緩解教師教學(xué)壓力，“平臺”提出成立“項(xiàng)目教學(xué)教師團(tuán)隊(duì)”。積極心理學(xué)倡導(dǎo)采用鼓勵(lì)的方式恢復(fù)人性的積極面，因此，教學(xué)中學(xué)生的每一次嘗試，項(xiàng)目教學(xué)教師團(tuán)隊(duì)都要通過“反饋專區(qū)”給予及時(shí)的注意與正反饋。通過多次的正反饋，使學(xué)生逐步建立學(xué)習(xí)自信，從而有助于形成學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。

（二）運(yùn)行流程與作用解析

“平臺”主要分為四個(gè)教學(xué)階段，每個(gè)階段側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生的不同素養(yǎng)，但在實(shí)際運(yùn)行過程中，四個(gè)階段又存在交叉。比如：項(xiàng)目討論階段與項(xiàng)目模擬階段，學(xué)生在項(xiàng)目完成中，會(huì)不斷遇到困難，需要小組反復(fù)討論問題解決方案。又如：項(xiàng)目討論階段，學(xué)生不僅需要具備審辨素養(yǎng)，還需要有開放包容的合作素養(yǎng)。

1.項(xiàng)目問題情境階段。此階段主要任務(wù)是了解項(xiàng)目問題內(nèi)涵，通過預(yù)設(shè)問題情境難度與制定嚴(yán)格的企業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，培養(yǎng)學(xué)生的文化理解與傳承素養(yǎng)。學(xué)生進(jìn)入“平臺”，便面對設(shè)計(jì)好的問題情境?！捌脚_”的優(yōu)勢在于其成員的全納性，能夠邀請直接面向生產(chǎn)過程的企業(yè)導(dǎo)師與教師團(tuán)隊(duì)成員共同參與互動(dòng)，協(xié)作教學(xué)。

情境設(shè)計(jì)要求選題真實(shí)、可操作性強(qiáng)，符合職業(yè)院校學(xué)生的興趣;同時(shí)，要具有擴(kuò)展性，給學(xué)生創(chuàng)新留有空間。要預(yù)設(shè)問題情境的難度，比如：在自動(dòng)化專業(yè)恒壓供水項(xiàng)目中，可以預(yù)設(shè)“泵使用時(shí)間較長，出現(xiàn)問題，項(xiàng)目應(yīng)該如何提供預(yù)案？”等問題。此類問題在實(shí)際生活中雖廣泛存在，但在項(xiàng)目設(shè)計(jì)時(shí)又往往被忽視。通過這類問題的預(yù)設(shè)，一方面，可以減輕學(xué)生面對真實(shí)問題無從下手的挫敗感;另一方面，通過不斷試誤，能夠加深學(xué)生對職業(yè)的理解，培養(yǎng)其職業(yè)精神。

“平臺”在提供問題情境的同時(shí)，還要指明問題情境的完成要求，并將之作為項(xiàng)目的評價(jià)依據(jù)。問題情境完成要求可以參照企業(yè)生產(chǎn)標(biāo)準(zhǔn)分解為不同的子問題，分別包含項(xiàng)目核心基礎(chǔ)知識、技術(shù)技能和職業(yè)文化內(nèi)涵等要素，并且應(yīng)明確指出學(xué)生完成項(xiàng)目之后應(yīng)該達(dá)到的程度。

2.項(xiàng)目探索階段。該階段主要任務(wù)為通過獨(dú)立學(xué)習(xí)和小組討論活動(dòng)，制定研究計(jì)劃?；顒?dòng)中參考資源放置在公共資源專區(qū)模塊，項(xiàng)目著重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新素養(yǎng)。

在充分理解問題情境之后，首先，給予學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)和思考時(shí)間，要求學(xué)生在“平臺”提交個(gè)人研究計(jì)劃。研究計(jì)劃既包括項(xiàng)目具體開展計(jì)劃，也包括預(yù)估可能會(huì)遇到的問題以及學(xué)生初步的解決方案。其次，教師團(tuán)隊(duì)對學(xué)生的個(gè)性化思考進(jìn)行反饋與評估。評估結(jié)果可作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)小組的劃分依據(jù)，要盡可能使思考維度不同、思考深度相同的學(xué)生分在同一小組。思考維度不同保證了組間思維活躍性以及豐富性;思考深度相同則保證了組間成員具有共同話題。再次，“平臺”建議，教師團(tuán)隊(duì)采用“責(zé)任到組”的形式，由不同教師負(fù)責(zé)不同小組，從而保證網(wǎng)絡(luò)教學(xué)井然有序。最后，是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)小組開展討論環(huán)節(jié)。討論之前，教師必須明確說明小組研究計(jì)劃，并將計(jì)劃的執(zhí)行度嚴(yán)格納入考核。經(jīng)過討論，小組成員整合研究方案，在“平臺”提交一份完整的小組研究計(jì)劃，包括項(xiàng)目理解、小組責(zé)任分工制度、預(yù)計(jì)完成時(shí)間等。學(xué)生只有經(jīng)過與小組指導(dǎo)教師或者企業(yè)導(dǎo)師溝通，完善研究計(jì)劃并確保其合理可操作后，才能進(jìn)入項(xiàng)目模擬階段。

公共資源專區(qū)模塊主要起到“腳手架”的作用，旨在為學(xué)生提供科學(xué)的研究策略框架和項(xiàng)目資源。學(xué)生在獨(dú)立學(xué)習(xí)與小組討論期間，可以隨時(shí)訪問公共資源專區(qū)模塊，同時(shí)，也能基于自己的研究過程，通過添加功能對公共資源專區(qū)模塊內(nèi)容進(jìn)行補(bǔ)充?！敖淌菫榱瞬唤獭保趯W(xué)生反復(fù)撰寫個(gè)人研究計(jì)劃、反思結(jié)果等創(chuàng)造性活動(dòng)過程中，教師團(tuán)隊(duì)會(huì)引導(dǎo)學(xué)生逐漸去除“腳手架”，習(xí)得創(chuàng)新素養(yǎng)。

3.項(xiàng)目討論階段。該階段主要任務(wù)為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)小組合作探討項(xiàng)目具體實(shí)施策略，學(xué)生通過討論專區(qū)模塊在“平臺”以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)小組的形式發(fā)表言論，這一階段主要培養(yǎng)學(xué)生的溝通素養(yǎng)和審辨思維。

討論專區(qū)模塊允許網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)小組成員就某問題提出疑惑，開展互助學(xué)習(xí)，并可以隨時(shí)隨地探討問題解決方法。在討論階段學(xué)生需要對小組成員反饋信息進(jìn)行質(zhì)疑批判、綜合分析，有效發(fā)表個(gè)人意見;學(xué)生也可能會(huì)遇到目前認(rèn)知范圍之外的問題，此時(shí)仍然可以向公共資源專區(qū)或教師團(tuán)隊(duì)、企業(yè)導(dǎo)師尋求幫助。若網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)小組討論無法繼續(xù)推進(jìn)，則需要小組指導(dǎo)教師及時(shí)引導(dǎo)，提供思路。

4.項(xiàng)目模擬階段。經(jīng)過充分的思考與討論之后，“平臺”提供逼真的模擬情境，幫助學(xué)生由理論學(xué)習(xí)直至開展實(shí)踐。模擬結(jié)束之后，進(jìn)行教師、企業(yè)、組間評價(jià)活動(dòng)。模擬階段通過開展組間對話，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注他人/組，培養(yǎng)學(xué)生的合作素養(yǎng)。

小組成員應(yīng)嚴(yán)格按照小組研究計(jì)劃開展項(xiàng)目模擬，如果未按照預(yù)期計(jì)劃執(zhí)行，需要在反饋專區(qū)提交計(jì)劃執(zhí)行說明。計(jì)劃執(zhí)行說明包括未完成原因以及預(yù)計(jì)問題解決時(shí)間。項(xiàng)目模擬結(jié)束之后，小組成員通過“平臺”申請考核。由于每個(gè)小組項(xiàng)目進(jìn)展速度不一，需先進(jìn)行指導(dǎo)教師、企業(yè)導(dǎo)師評價(jià)。指導(dǎo)教師與企業(yè)導(dǎo)師要根據(jù)問題情境完成要求，摒棄傳統(tǒng)結(jié)果性評價(jià)，以引導(dǎo)學(xué)生思考、促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展為主，做到“抓細(xì)節(jié)、究責(zé)任”，為學(xué)生指明項(xiàng)目各個(gè)子功能需要改進(jìn)的地方。所有小組項(xiàng)目完成之后，開展組間評價(jià)。相比指導(dǎo)教師、企業(yè)導(dǎo)師的評價(jià)，學(xué)生群體之間的評價(jià)提供了更易習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)。根據(jù)評價(jià)反饋，小組協(xié)商選擇完善項(xiàng)目或者進(jìn)行反駁，只有當(dāng)評價(jià)雙方達(dá)成一致意見之后，項(xiàng)目才能完成，否則，考核不通過;若長時(shí)間雙方無法達(dá)成統(tǒng)一意見，教師團(tuán)隊(duì)或企業(yè)導(dǎo)師需要給予引導(dǎo)，提供解決思路。

該“平臺”適用于班級規(guī)模較大，教師團(tuán)隊(duì)與企業(yè)導(dǎo)師由于時(shí)間沖突無法集中指導(dǎo)學(xué)生，或項(xiàng)目在現(xiàn)實(shí)場景中難以實(shí)施的學(xué)習(xí)情境。在項(xiàng)目教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺中，學(xué)生的反思行為貫穿于整個(gè)教學(xué)過程?！捌脚_”為學(xué)生提供了記錄反思內(nèi)容的功能，比如在公共資源專區(qū)，學(xué)生可以添加個(gè)人對研究過程的認(rèn)識，并對“平臺”提供的研究框架進(jìn)行補(bǔ)充。學(xué)生保持充分參與的態(tài)度，再加上“平臺”不斷提供能力遷移情境，這些都有助于持續(xù)有效培養(yǎng)學(xué)生的五種核心素養(yǎng)。

（三）素養(yǎng)評估

《21世紀(jì)核心素養(yǎng)教育的課程、教學(xué)與評價(jià)》指出，通過形成性評價(jià)了解和診斷學(xué)生21世紀(jì)核心素養(yǎng)的發(fā)展[8]。傳統(tǒng)的形成性評價(jià)主要分為三類：檔案袋評價(jià)、觀察記錄學(xué)生行為以及學(xué)生作業(yè)、總結(jié)的質(zhì)性分析。檔案袋評價(jià)記錄的是學(xué)生一個(gè)階段的成長，材料易丟失，反饋周期長;觀察記錄學(xué)生行為中如果不當(dāng)場記錄學(xué)生行為，那么形成性評價(jià)就容易流于教師的主觀印象，難以保證公正評價(jià);學(xué)生作業(yè)、總結(jié)的質(zhì)性分析又缺乏評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。

項(xiàng)目教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺采用質(zhì)化與量化分析相結(jié)合的方法，學(xué)生每個(gè)階段的隱性成果（比如討論階段網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)言）與顯性成果（比如探索階段的個(gè)人研究計(jì)劃）均可作為考核依據(jù)。這樣，一方面，保證了整個(gè)項(xiàng)目過程中學(xué)生參與的積極性;另一方面，素養(yǎng)評估可視化，針對性強(qiáng)，也有利于學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。學(xué)生個(gè)人素養(yǎng)評估結(jié)果由小組評估以及個(gè)人評估組成。小組評估材料為小組研究計(jì)劃、項(xiàng)目完成度、計(jì)劃執(zhí)行說明;個(gè)人評估材料為個(gè)人負(fù)責(zé)項(xiàng)目子功能完成情況、個(gè)人上傳的反思內(nèi)容、個(gè)人研究計(jì)劃、小組討論發(fā)言以及組間評價(jià)發(fā)言。評價(jià)依據(jù)為問題情境完成要求、“5C 模型”各素養(yǎng)要素以及學(xué)生的行為表現(xiàn)，由小組指導(dǎo)教師采用語義分析與觀察分析的方法，評定本組學(xué)生個(gè)人素養(yǎng)。之后，教師根據(jù)評價(jià)結(jié)果提供有針對性的遷移訓(xùn)練，從而達(dá)到促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的目的。

如圖3所示，第4小組成員AA，主要負(fù)責(zé)項(xiàng)目子功能1。在對AA的個(gè)人素養(yǎng)評估中發(fā)現(xiàn)，子功能1符合要求且細(xì)節(jié)處理認(rèn)真，體現(xiàn)了職業(yè)文化實(shí)踐素養(yǎng);通過語義分析AA同學(xué)在小組討論階段的發(fā)言“可以嘗試其它泵解決這個(gè)問題”，認(rèn)為這是創(chuàng)新思維的體現(xiàn)。小組指導(dǎo)教師通過統(tǒng)計(jì)量化AA同學(xué)反思內(nèi)容、個(gè)人研究計(jì)劃、小組討論發(fā)言與組間評價(jià)體現(xiàn)的不同素養(yǎng)，以及分析子功能1的完成情況，來評估AA同學(xué)的個(gè)人素養(yǎng)成績;同樣，語義分析小組研究計(jì)劃、計(jì)劃執(zhí)行說明、項(xiàng)目完成度中體現(xiàn)的不同素養(yǎng)，作為AA同學(xué)的小組成績。

四、項(xiàng)目教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺優(yōu)勢

項(xiàng)目教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺采用“互聯(lián)網(wǎng)+項(xiàng)目”的設(shè)計(jì)方式，既保留了項(xiàng)目教學(xué)優(yōu)勢，同時(shí)，又發(fā)揮了互聯(lián)網(wǎng)情景模擬、信息保存時(shí)效長等特點(diǎn)，能夠有效培養(yǎng)職業(yè)院校學(xué)生面向未來的五大核心素養(yǎng)。

（一）打破時(shí)空限制

雖然職業(yè)教育采用“雙元”育人模式，但企業(yè)導(dǎo)師以及教師團(tuán)隊(duì)由于受時(shí)間、地點(diǎn)限制，不能及時(shí)參與到課堂教學(xué)之中;通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，消除了時(shí)空障礙，使企業(yè)導(dǎo)師和教師團(tuán)隊(duì)能夠形成教育合力。隨著“平臺”的發(fā)展，可以邀請名師加入，從而最大化整合教育資源：一方面，緩解了傳統(tǒng)項(xiàng)目教學(xué)中教師個(gè)人指導(dǎo)工作量大、無法促進(jìn)每位學(xué)生發(fā)展的壓力;另一方面，企業(yè)導(dǎo)師、教師團(tuán)隊(duì)可以隨時(shí)發(fā)布反饋信息，學(xué)生可以即時(shí)獲得遠(yuǎn)程協(xié)助。此外，傳統(tǒng)項(xiàng)目教學(xué)以“課”的形式開展，項(xiàng)目實(shí)施時(shí)間、地點(diǎn)較為集中，課前學(xué)生需要回顧上節(jié)課的操作進(jìn)度，重新整理思路，這在有限的課程時(shí)間內(nèi)不利于學(xué)生的思維發(fā)展。而采用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，學(xué)生一旦產(chǎn)生新的想法，就可以及時(shí)登陸“平臺”，通過實(shí)踐檢驗(yàn)猜想。

（二）學(xué)習(xí)資源包開放

公共資源專區(qū)模塊是一個(gè)開放的“學(xué)習(xí)資源包”，資源非常齊全，能夠提高學(xué)生獨(dú)立學(xué)習(xí)與小組合作學(xué)習(xí)的效率，從而避免了傳統(tǒng)教學(xué)網(wǎng)絡(luò)資源欠缺、混合學(xué)習(xí)教師單向發(fā)布學(xué)習(xí)資源、在線教學(xué)幫助資源良莠不齊學(xué)生難以甄別等弊端。

（三）教學(xué)資源易于保存

一體化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的設(shè)計(jì)，可以一站式保存學(xué)習(xí)資源。在整個(gè)項(xiàng)目操作過程中，教師與學(xué)生會(huì)積累大量的教學(xué)資料，比如學(xué)生的個(gè)人研究計(jì)劃、小組研究方案等，這些資料都為下一次項(xiàng)目提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。利用計(jì)算機(jī)保存教學(xué)資源的方式，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)項(xiàng)目教學(xué)中資料整理工作量大、容易丟失的缺陷。

（四）形成性評價(jià)有據(jù)可依

建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)教學(xué)的生成性，但是，目前形成性評價(jià)的實(shí)施效果仍不如預(yù)期，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)與能力發(fā)展難以形成良性循環(huán)。在項(xiàng)目教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺中，每個(gè)階段每個(gè)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)成果，都能得到關(guān)注并且可以進(jìn)行客觀分析，從而能夠精準(zhǔn)定位到不同素養(yǎng)的培養(yǎng)。這樣，一方面，可以促進(jìn)公正評價(jià)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性;另一方面，能夠有的放矢地持續(xù)改進(jìn)教學(xué)效果。

（五）反饋信息及時(shí)公開

由于項(xiàng)目教學(xué)外部條件的限制，使情境模擬的效果受到一定影響。“平臺”能夠借助網(wǎng)絡(luò)載體的獨(dú)特優(yōu)勢（如模擬結(jié)束之后，教師團(tuán)隊(duì)、企業(yè)導(dǎo)師、生生評價(jià)信息會(huì)面向“平臺”所有成員公開），有助于形成良性競爭，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)生力。

五、結(jié)語

項(xiàng)目教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺以學(xué)生為中心，充分發(fā)揮了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，因此，課堂中教師有更多時(shí)間開展個(gè)性化教學(xué)，能夠促進(jìn)每位學(xué)生的發(fā)展。然而，由于該“平臺”僅僅是根據(jù)項(xiàng)目教學(xué)已有問題而進(jìn)行的理論探索，因此，在實(shí)際開展時(shí)仍然需要教育主體共同發(fā)揮作用。一方面，教師是否具備信息化素養(yǎng)[9]、職業(yè)文化精神以及質(zhì)化、量化分析方法？項(xiàng)目教學(xué)網(wǎng)絡(luò)平臺是否適用于每一個(gè)學(xué)生？素養(yǎng)評估具體的評價(jià)細(xì)則有哪些？這些問題還有待于解決;另一方面，“平臺”的開發(fā)還需要政府與技術(shù)公司的支持，但目前來看市場的積極性并不高?？上驳氖?，已經(jīng)有研究表明，計(jì)算機(jī)支持的協(xié)作學(xué)習(xí)對學(xué)生探究過程的知識與技能提升均有明顯效果[10]，因此，可以預(yù)見，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺在職業(yè)教育領(lǐng)域的運(yùn)用，將是職業(yè)院校在培養(yǎng)面向未來的高素質(zhì)技術(shù)技能人才道路上“彎道超車”的重要途徑。

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[責(zé)任編輯? ? 秦? ?濤]

Construction of Vocational Education Project Teaching Network Platform

under "5C Model"

ZHU Huilan， WEN Jianming

Abstract： Project-based teaching has been widely carried out in vocational colleges in recent years， but it has also encountered a bottleneck. Aiming at the existing problems in project teaching， based on the "5C model" of twenty-first century core literacy， and giving full play to the advantages of "Internet plus project"， this study proposed to build a project teaching network platform. Students are the main body of the project teaching network platform. The teacher team and the enterprise tutor lead the four teaching stages of project problem situation， project exploration， project discussion and project simulation. Each stage focuses on cultivating students' different qualities. With the combination of qualitative and quantitative evaluation methods， the acquisition process of students' literacy can be visualized， so as to train the five core literacy of vocational college students facing the future.

Key words： vocational education; project teaching; 5C model; internet platform; core literacy