林彥虎

（西南科技大學 馬克思主義學院，四川 綿陽 621010）

對高校思想政治理論課（以下簡稱為“高校思政課”）質性定位的爭議在于既促進了理論研究的多樣發(fā)展，也帶來了具體教學重心不一、實效不等、舉措散亂等問題。有效解決這些問題，必須要深入到高校思政課質性定位的追問中，這就必須要澄清以下系列問題：高校思政課的教學重心是什么？高校思政課與其他專業(yè)課的教學目標相同嗎？如何定位高校思政課教師與其他專業(yè)課教師的關系？等等。

一、高校思政課質性定位的常見類型及其問題檢視

概括而言，理論界對高校思政課質性定位的常見類型主要有“專業(yè)—知識”型（表1中Ⅰ區(qū)）、“生活—教育”型（表1中Ⅱ區(qū)）、“立場—政治”型（表1中Ⅲ區(qū)）、“價值—育人”型（表1中Ⅳ區(qū)）四大類。這些定位不乏一定道理，但也存在系列問題。

（一）“專業(yè)—知識”型。

該觀點將高校思政課定性為純專業(yè)課，認為高校思政課同其他學科一樣，是一門專業(yè)知識型課程，側重“以‘純科學’‘價值無涉’的立場進行學科知識的講解”。[1]客觀而言，這種質性定位和講課方式在知識傳授方面不可或缺，能為學生講授更多知識，也容易獲得追求思想獨立的大學生的熱捧。但這種質性定位在具體教學中容易走向以下誤區(qū)：一是純課本理論灌輸，整個授課過程往往從教材到教材，淡化了該門課對大學生的價值導向要求；二是游走于課本之外的純專業(yè)知識的講解，全然忽視該門課與其他專業(yè)課性質的不同。

顯然，這種對高校思政課不涉及價值立場的質性定位忽視了“高校思政課對大學生進行價值引導的職責，反而可能由于其無立場的‘價值澄清’使得大學生思想更加困惑、迷亂?！盵1]同時，高校思政課與其他專業(yè)課的教學目標有著本質區(qū)別，其他諸如物理學、生物學、化學等專業(yè)課以掌握專業(yè)知識和獲得專業(yè)技能為主，而高校思政課對學生要求更為嚴格，對其知識的掌握是基礎層面，更高層面則涉及價值養(yǎng)成和信仰培育。

（二）“生活—教育”型。

這種對高校思政課的定性通常借助陶行知倡導的“教育即生活”和“生活即教育”理念，將高校思政課定性為“生活教育”，認為“思想政治教育就其本質而言是做人的社會活動，人與日常生活是息息相關，是未分化的整體?！盵2]在這種理念指引下的課堂教學主要呈現以下方式：一是課堂講解容易走向生活化、故事化、碎片化、段子化。整堂課以大量的生活實例、精彩故事、幽默段子、生動視頻為主，講解不乏煽情幽默，課堂氣氛甚是活躍。二是注重思想政治教育實踐教學。具體教學中，一方面借助教育部規(guī)定的思想政治理論課實踐教學課時來教育學生，另一方面在日常生活中給學生布置大量實踐作業(yè)，讓學生在課后實踐中體驗生活、接受教育。

這種質性定位和教學理念的優(yōu)點在于能在貼近學生生活中尊重學生的個體差異和實踐教學。但問題也是明顯的：一方面，容易讓課堂教學走向娛樂化。掌聲、笑聲之后的課堂能給學生留有多少的思想啟迪和價值引領？長期生活化的教學，最初能吸引學生的注意力，但久而久之就容易走向膚淺、庸俗的娛樂，容易給學生一種該門課是“娛樂課”“沒有多少真理”的誤導。另一方面，缺乏理論指導和正確價值引領的實踐教學，容易使學生產生一種“課堂知識無用”的錯覺。陶行知的“教育即生活，生活即教育”理念有其前提性，即生活與教育融合的前提不僅要有豐富的生活體驗，而且要有扎實的理論支撐，那種一味注重實踐而忽視理論的做法走向了極端。

（三）“立場—政治”型。

該觀點將高校思政課定性為“立場教育”，即體現統(tǒng)治階級意志的意識形態(tài)教育。認為思想政治教育產生于階級社會并服務于統(tǒng)治階級利益，“是統(tǒng)治階級思想與被統(tǒng)治階級思想、統(tǒng)治階級內部思想之間的關系，其核心是政治關系”，[3]帶有強烈的政治性和意識形態(tài)性。這種對高校思政課的質性定位決定了具體教學主要呈現以下特色：一是授課內容強化政治意識，凸顯意識形態(tài)教育，內容講解以闡釋國家政策、文件為主；二是授課方式以灌輸為主，讓學生接受大量政治立場明確的觀點；三是授課語言機械生硬，以諸如“一定要、還要、必須、切實、深刻領會”等政策性話語為主。

這種質性定位凸顯了高校思政課的階級屬性，強化了意識形態(tài)教育，但在具體教學中存在系列問題：其一，硬性的政治性灌輸與追求個性張揚、思想獨立的當代大學生不僅難以形成默契，而且極易引起他們的逆反；其二，機械死板的政治話語教學方式容易導致課堂沉悶，也容易引起學生排斥；其三，生硬灌輸政治理論使得課堂教學缺乏思想性，容易導致教學在缺乏嚴謹的邏輯推理和深入的理論論證中失去說服力。顯然，從整體而言，將高校思政課定性為“立場教育”，通過“政治灌輸”和“意識形態(tài)灌輸”強化階級立場，其堅定的政治立場值得肯定，但這種不遵循教育教學規(guī)律，不尊重大學生身心發(fā)展特點和認知規(guī)律的做法極易引起大學生的逆反和排斥。

（四）“價值—育人”型。

該觀點認為高校思政課的本質在于價值性教育，是“以我國主導意識形態(tài)為指導，以大學生的人生觀、價值觀、道德觀和法制觀教育為主線，遵循大學生成長成才的基本規(guī)律”，幫助大學生“成長為‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的社會主義合格公民的課程?！盵1]該種定位立足于價值性的“育人”層面，在具體教學中側重以下方面：就教學內容而言，不是對大學生進行非主流價值觀的傳遞，而是主流價值觀的教育；就教學方式而言，輕知識教育、淡政治教育，重價值觀教育；就教學目的而言，旨在引導大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，進而為大學生提供思想和行為的價值標準和規(guī)范，幫助他們成為“有理想、有道德、有文化、有紀律”的社會主義合格公民。

不可否認，對高校思政課性質的“價值—育人”型定位較之前面三種定位更為科學，不僅抓住了思想政治教育以人為出發(fā)點、以人的全面自由發(fā)展為歸宿的旨要，而且開始涉足高?！芭囵B(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人這個根本問題?！盵4]但這種定位并非完美：其一，忽視了高校思政教育的信仰維度。高校思政教育是培養(yǎng)人的學問，“低線”目標是把大學生培養(yǎng)成為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人；“中線”目標是教育大學生真學真懂真信真用馬克思主義；“高線”目標是引導大學生確立馬克思主義信仰和樹立中國特色社會主義共同理想。顯然，“價值—育人”型的質性定位只涉及了高校思政教育的“低線”目標，而忽視了信仰層面的“高線”目標。其二，忽視了高校思政教育的“知識維度”。“知識維度”是基礎，任何脫離基礎知識而大談價值塑造的教學，都難以達到育人的真正目的，畢竟只有通過讓真理內化于心、外化于行時，大學生的深刻思維和獨立人格才能養(yǎng)成。其三，忽視了高校思政課的生活維度。高校思政課的生命力在于生活性，貼近生活的思想政治教育既是一種尊重大學生個體差異和成長成才規(guī)律的教育，也是一種遵循大學生認知、情感、行為特征的教育。因此，那種脫離大學生日常生活而設想價值塑造的教學難以贏得大學生的真正認同。

總之，將上述四種學界常見的對高校思政課質性定位的方式用表1加以整理，會更為直觀地呈現出各自的授課方式、優(yōu)點和缺點。當進一步深入到高校思政課的內在本質時，發(fā)現上述對高校思政課的質性定位或多或少都存在一些問題，根源在于未能有效立足高校思政課的“三線”育人目標把脈該門課的本質。

二、高校思政課的本質在于“價值—信仰”教育

價值①傳統(tǒng)教科書認為“哲學上的‘價值’是揭示客觀世界滿足人類生產發(fā)展程度的關系范疇，是指具體歷史過程中客體對于主體需要的意義。”（本書編寫組.馬克思主義原理概論（2015年修訂版）[M].北京：高等教育出版社，2015：85.）按照這種邏輯，“價值”就是物對人的需要的一種滿足程度，這恰恰是西方經濟學效用價值論的邏輯。實際上，物對人的關系是事實性價值，即客觀事物本身所具有的對人的客觀利害關系，不以人的意志為轉移。不是物與人的關系，“價值是作為社會關系的價值，它負載于物質之中而使物質社會化，由此形成人與人之間的關系的價值紐帶。”[5]這種負載性是指客觀事物本身不具有的而是負載的人賦予其的意義，是人類實踐的物質產品負載的人的現實的社會關系。這樣，人生活的周圍世界將會分為物理形態(tài)世界和價值形態(tài)世界，價值形態(tài)世界負載于物理形態(tài)世界之中而成為現實的社會關系，規(guī)范著人們的言行。

人之所以能夠建構價值形態(tài)的世界，在于人“具有有意識的生命活動”，動物是不具有的，“有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區(qū)別開來?！盵6]（p162）人能在意識的指導下從事實踐，在改造自然界的過程中建構價值形態(tài)世界。同時，正是在人的“有意識的生命活動”過程中生成著信仰?！靶叛觥笔侵溉藗儗δ撤N主義、思想乃至宗教發(fā)自內心的信奉和敬仰，并將其作為外化于行的準則。信仰屬于價值形態(tài)的世界范疇，有科學和非科學之分，宗教信仰是一種非科學信仰。

高校思政課是一種承載教育大學生思想政治的載體，是對大學生進行思想政治教育的主渠道，其承載著人們創(chuàng)造的且經過統(tǒng)治階級認可的價值形態(tài)，旨在通過該門課程的學習，讓大學生最大限度地接受這些價值形態(tài)。具體而言，如圖1中A區(qū)所示，該門課主要滲透著“三個維度”：“政治維度”以國家為本位，以主流意識形態(tài)教育為目的；“知識維度”以知識為本位，以客觀知識學習為目的；“生活維度”以實踐為本位，以日常生活能力培養(yǎng)為目的。上述“三個維度”指引著高校思政課的教學目標，形成了“三線”育人目標（圖1中B區(qū)），即“高線”信仰目標：幫助大學生確立馬克思主義信仰和樹立中國特色社會主義共同理想；“中線”理論目標：培養(yǎng)大學生真學真懂真信真用馬克思主義；“低線”價值目標：把大學生培養(yǎng)成為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。圍繞上述“三個維度”所形成的“三線”育人目標，在具體的實踐教學中通常的直觀形式以“馬克思主義基本原理”“毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論”“中國近現代史綱要”“思想道德修養(yǎng)與法律基礎”“形式與政策”（以下簡稱為“原理”“概論”“綱要”“基礎”“政策”）等課程形式來實現。這些課程的核心理念在于培養(yǎng)大學生堅定中國特色社會主義共同理想與信念，幫助大學生成為合格的社會主義建設者和堅定的馬克思主義信仰者。因此，將該門課程的性質定位在“價值—信仰”層面更準確。

首先，“價值—信仰”層面定性高校思政課更具科學性和全面性。對高校思政課“價值—信仰”層面的質性定位不僅包含了“專業(yè)—知識”“生活—教育”的定位，而且對大學生的成長成才提升到了“立場—政治”層面。其一，無論“價值”教育，還是“信仰”教育，都是建立在對價值和信仰的認知基礎之上的，這就決定了“價值—信仰”教育包含著“專業(yè)—知識”教育。換句話說，建立在馬克思主義理論指導基礎之上的“價值—信仰”教育的基礎層面是對馬克思主義專業(yè)知識的全面掌握。其二，任何價值和信仰要得到人們的認同，必然存在著日常生活的合理性依據，即只有那種內生于大學生日常生活，且關注、關心、服務于大學生的價值和信仰才能贏得大學生的真心認同。這就決定了對高校思政課的“價值—信仰”質性定位是一種內生于大學生“生活—教育”型的教育，是為了更好地服務于大學生成長成才的教育。而馬克思主義價值教育和信仰教育不僅強調“價值—信仰”教育的生活實踐性，而且以人的全面自由發(fā)展為旨歸。那種脫離日常生活的抽象價值和信仰恰恰是馬克思批判的宗教式的生活的異化產物，是虛幻的價值、失真的信仰。其三，“立場—政治”內含于“價值—信仰”范疇。以馬克思主義理論為指導致力于培育社會主義合格建設者和堅定的馬克思主義信仰者的高校思政課，擔負著對大學生進行價值導向和意識形態(tài)教育的使命，在致力于“價值—信仰”教育的同時，規(guī)范著該門課對大學生教育的鮮明階級立場和明確政治主張。

圖1 高校思政課的本質在于“價值—信仰”教育內在邏輯流程圖

其次，“價值—信仰”層面定性高校思政課更符合課程性質和教學目標。習近平總書記主持召開學校思想政治理論課教師座談會時強調：“新時代貫徹黨的教育方針，要堅持馬克思主義指導地位，貫徹新時代中國特色社會主義思想，堅持社會主義辦學方向，落實立德樹人的根本任務，……努力培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。”[7]要實現上述育人目標，高校思政課在日常教學中要將馬克思主義知識教育、情感教育、價值教育、信仰教育等多方面融為一體。因為知識教育是基礎，情感教育是關鍵，價值教育是核心，信仰教育是靈魂。知識教育以具體內容的方式闡釋著價值教育和信仰教育，塑造著學生的情感維度、價值理念和具體信仰；情感教育深入學生心靈深處，在師生心靈互動中增強著知識教育，強化著價值教育和信仰教育；價值教育引導著大學生正確價值觀的塑造，端正著知識教育的態(tài)度，指引著情感教育的健全發(fā)展，攀登著信仰教育的高峰；信仰教育是最高層面的教育，難度也最大，規(guī)定著知識教育的基本內容，促進著情感教育的深入推進，指引著價值教育的正確方向。這表明，高校思政課是一門以馬克思主義理論為指導，以引導大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀為主線，并遵循大學生成長成才規(guī)律，綜合運用相關學科知識和各種教學方式，培養(yǎng)大學生成為“有理想、有道德、有文化、有紀律”的社會主義合格建設者和堅定的馬克思主義信仰者的課程。這一界定的核心層面基于三點：一是通過“低線”層面的道德、法治等教育使大學成為德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人；二是在“中線”理論層面培養(yǎng)大學生真學真懂真信真用馬克思主義；三是在“高線”信仰層面幫助大學生確立馬克思主義信仰和樹立中國特色社會主義共同理想。

最后，“價值—信仰”層面定性高校思政課能充分體現該門課的特殊性和重要性。任何課程都有自身的特殊性，這種特殊性通常來自和其他課程的比較。與高校其他專業(yè)課程相比，高校思政課的特殊性在于其教學目標、教學內容、教學效果評價等方面的不同。其一，在教學目標定位上，專業(yè)課教學以掌握專業(yè)知識和獲得專業(yè)技能為主。而高校思政課要求學生對該門課知識性掌握是基礎層面，更高層面是價值養(yǎng)成和信仰確立。其二，就教學內容而言，專業(yè)課教學側重相關專業(yè)“純知識”“純真理”的講授，教師只要有扎實的專業(yè)知識，且具備有效傳授知識的教學能力即可。而高校思政課不僅要求教師要具備深厚的專業(yè)理論知識，而且要將真情實感、理想信念、價值信仰等融入教學中，既要以理服人，又要以情感人，做到知識傳授、生活體驗、立場定向、價值引導、信仰培育的互融一體。其三，就教學評價來說，專業(yè)課教學評價相對單一，通常以學生對相關專業(yè)知識和技能的掌握程度為評價指標，最直接的方式是考試。而思政課的教學效果難以用知識掌握程度來評價，比如，有兩位考生，一位是考了滿分的“精致的利己主義者”，另一位是考分平平，但樂于助人、品德高尚者。顯然，若以直觀的分數指標考評，前者“優(yōu)秀”，但就該門課程的培養(yǎng)目標而言，對后者的培養(yǎng)更符合教學目標。

三、貫穿“價值—信仰”理念教學的高校思政課提升路徑

高校思政課的質性定位指引著該門課具體教學的實踐走向，圍繞“價值—信仰”層面定性的高校思政課在具體教學中要從教材編寫、隊伍建設、課程教學等方面協同發(fā)力，實現理論體系向教材體系轉化、教材體系向教學體系轉化、教學體系向“價值—信仰”體系落實的轉化。

首先，編好培育“價值—信仰”為主線的教材。教材是教師教學和學生學習的依據，規(guī)定著教師教什么和學生學什么。馬克思主義理論研究和建設工程實施以來，高校思政課教材由中宣部、教育部聯合成立的領導小組統(tǒng)一編寫，為廣大師生提供了教學和學習依據。但在實施過程中也存在一些問題，這其中與部分高校學習教材精神落實不力、教師對教材核心理念把握不準不無關系，同時也與教材編寫內容認知、情感、行為關系處理不當，重知識、生活和立場闡釋，輕價值和信仰培育有關。因此，立足問題實際，編好培育“價值—信仰”為主線的教材，是落實好高校思政課教學的基礎工作。

其一，教材編寫目標定位應圍繞“價值—信仰”教育的“三線”展開。教材的編寫既要遵循學生的具體實際，也要緊扣育人目標的預期指向。這就決定了貫穿“價值—信仰”教育的高校思政課教材編寫不能整齊劃一，而應設置“低線”“中線”“高線”標準，做到層次分明：一是教材編寫要貫徹引導大學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人的“低線”思想；二是教材編寫要圍繞以知識維度拉通政治維度和生活維度，貫穿將馬克思主義基本原理、中國化馬克思主義等內容融入其中的“中線”思想，讓大學生沉浸于知識海洋、感知于真理的力量、內化于價值體系，從而為塑造大學生正確的“三觀”和堅定的理想信念奠定扎實的理論基礎；三是教材編寫要貫徹培育堅定的馬克思主義信仰者的“高線”思想，培養(yǎng)大學生增強中國特色社會主義信心、樹立共產主義信念、堅定馬克思主義信仰。

其二，教材內容編寫應注重“認知、情感、行為”關系的整合。思想政治理論課包含著認知、情感、行為的學習，但在具體教學中，往往注重認知性教學，進而忽視情感性和行為性教學。實質上，情感體驗和行為活動對學生的發(fā)展更具影響力，對學生價值觀的塑造發(fā)揮著關鍵作用。對此，應充分重視高校思政課教材編寫的整體性和系統(tǒng)性，結合課堂教學與課外實踐將“價值—信仰”理念貫穿學生認知、情感、行為教育的始終。

其三，教材體系建設應注重“價值—信仰”內容重心的動態(tài)分布。由“原理”“概論”“綱要”“基礎”“政策”組成的高校思政課，內容不一、重點不同，但這種差異并非絕對，這幾門課之間也并非割裂，而是在共同貫徹“低線”“中線”“高線”目標中協同育人。這就涉及一個問題：四門課在貫穿“價值—信仰”育人理念時必然有各自重心，比如“原理”側重馬克思主義基本原理角度貫穿“價值—信仰”教育；“概論”側重馬克思主義中國化的發(fā)展脈絡和最新成果角度貫穿“價值—信仰”教育；“綱要”側重近代中國發(fā)展的歷史走向和趨勢中貫穿“價值—信仰”教育；“基礎”側重道德修養(yǎng)和法治意識的養(yǎng)成中貫穿“價值—信仰”教育；“政策”側重介紹當前國內外經濟政治形勢、國際關系以及國內外熱點事件的基礎中貫穿“價值—信仰”教育。課程內容的差異決定著貫穿“價值—信仰”教學重心的不同，教材體系建設不僅應重視這一特征，而且應在動態(tài)調整中合理布局教學內容，在教材編寫時立足四門課整體層面合理分布融合“價值—信仰”理念的教學內容。

其次，建好推進大學生“價值—信仰”教育的教師隊伍。高校思政課教師應具備深厚的馬克思主義理論素養(yǎng)，應是堅定的馬克思主義信仰者和傳播者，應對大學生的知識習得、價值觀塑造、信仰培育發(fā)揮關鍵作用。但這只是一種應然預設，而當前高校思政課教師隊伍建設良莠不齊，主要集中在師資結構問題、師資來源問題、師資專業(yè)素質問題等方面。[8]一是師資結構不合理直接影響著教學質量。高校思政課工作量大、受眾面廣，加之近年來高校擴招以及馬克思主義理論學科的快速發(fā)展，高校馬克思主義理論人才尤其是青年人才缺口問題凸顯，目前師生比例完全達到教育部規(guī)定的1比350的高校不是很多。二是人才缺口問題的凸顯，加劇了各高校人才“搶奪戰(zhàn)”，一些高校引才心切，故放低門檻，使大量非馬克思主義理論學科出身的教師被吸納進來，這些教師普遍對馬克思主義理論了解不多、理解不深、把握不準，對貫徹高校思政課教學實質的“價值—信仰”理念的落實難以做到。三是師資整體理論素養(yǎng)的薄弱直接影響著“價值—信仰”教育。這一方面與大量引進一些非馬克思主義理論專業(yè)教師有關，另一方面也與大量青年教師學科意識不強、專業(yè)理論素養(yǎng)薄弱有關。解決這些問題，要從以下方面著手：

其一，注重師資源頭培養(yǎng)的“價值—信仰”教育。擁有馬克思主義理論碩士點、博士點的高校，是馬克思主義理論學科師資培育的重要場所。這些高校應轉變觀念，肩負起馬克思主義理論高層次人才培養(yǎng)重任，切實認識到夯實馬克思主義理論知識學習是人才培養(yǎng)的基礎工作，但知識性教育僅屬于認知范疇，人才培養(yǎng)更為重要的在于價值、行為層面的教育。因此，應充分重視人才培養(yǎng)的“價值—信仰”教育，以馬克思主義理論知識教育為基礎、馬克思主義信仰教育為重心，從師資培養(yǎng)的源頭發(fā)力，落實好師資培養(yǎng)的“價值—信仰”教育，建設一批“既專又紅”的馬克思主義理論專業(yè)師資隊伍。

其二，嚴格教師選聘中鑄牢師資隊伍“價值—信仰”理念。高校思政課有著很強的專業(yè)性和真理性，隨意引進一些非馬克思主義理論專業(yè)的教師，在短期內難以對馬克思主義理論有較深的理解，對堅定馬克思主義信仰也難以達到良好效果，這不僅削弱了高校思政課師資隊伍整體實力，而且極大地弱化了大學生“價值—信仰”教育的實效性。對此，高校在選聘人才時，必須強化專業(yè)意識，嚴把師資引進關，做到專業(yè)對口，寧缺毋濫，為鑄牢師資隊伍“價值—信仰”理念奠定良好基礎。

其三，強化學習中提升師資隊伍馬克思主義理論素養(yǎng)。馬克思主義“價值—信仰”層面是建立在專業(yè)理論認知基礎之上的，因此，加強師資隊伍馬克思主義理論素養(yǎng)是強化“價值—信仰”培育的重要方面。馬克思恩格斯終其一生創(chuàng)立的深邃理論普通人很難在短期內快速掌握，學習馬克思主義理論是一個長期的、系統(tǒng)的、終生的工程，廣大教師，尤其是廣大青年教師應強化學習意識，不斷提升自我專業(yè)理論素養(yǎng)。同時，對之前已經加盟高校思政課的非馬克思主義理論專業(yè)教師，自身不僅應加強學習意識，各單位更應定期組織培訓，幫助他們提升馬克思主義理論專業(yè)素養(yǎng)。

最后，抓好貫穿“價值—信仰”教育的教學環(huán)節(jié)。教學是師生互動中完成教學目標的活動，是學生對教材知識和教師情感的直接認知和體驗，教學效果直接關系著學生的學習效果。教學不是一個簡單的線性過程，而是一個復雜的整體過程，這就決定了貫穿“價值—信仰”教育的高校思政課教學要把握好教學理念、教學內容、教學手段、教學評價等各個環(huán)節(jié)。

其一，教學理念重心應從知識體系轉向“價值—信仰”體系。知識體系對學生的影響主要在認知層面，是學生學習的初始階段和基礎任務?！皟r值—信仰”體系對學生的影響集中在情感、行為層面，直接影響和塑造著學生的價值觀，對學生信仰的形成發(fā)揮著決定性作用。以往重知識體系、輕“價值—信仰”體系的思想政治理論課教學缺乏一定的科學性，導致一些學生走向了錯誤價值觀，削弱了馬克思主義信仰。因此，問題的關鍵在于教學理念重心應由以往的知識體系為主轉向“價值—信仰”體系為主，為高校思政課把準方向、引好指向。

其二，教學內容圍繞“價值—信仰”理念進行整合。思想政治教育是一個綜合的育人過程，任何單一的知識傳授、生活體驗、立場定位或者其他方式，都難以達到教學預期效果?？茖W的路徑應立足高校思政課的質性定位，以“價值—信仰”理念為核心，整合“專業(yè)—知識”“生活—教育”“立場—政治”“價值—育人”等分散割裂的教學定位理念，圍繞“價值—信仰”育人目標為指向，集中各方力量、凝聚各種思想，融合知識傳授、生活體驗、立場定向，將各種分散割裂的教學理念整合到“價值—信仰”理念中，在“以一聚多”中推進高校思政課教學實效性建設。

其三，教學評價應以單一分數量化為主轉向綜合“價值—信仰”理念為主的教學評價。教學評價是對教師教學成效和學生學習效果的檢驗，對教學目標定位、教學后續(xù)調整、學生學習內容等方面發(fā)揮著導向作用。以往建立在知識體系為主指導下的高校思政課教學偏離了該門課的價值導向和信仰培育目標。對此，該門課教學評價應切實轉向蘊含“價值—信仰”教學理念的指標，在教學評價中積極融合情感、行為、信仰等培育目標，導引教師將課程教學目標積極轉向培養(yǎng)擔當民族復興大任的時代新人的育人目標。