邵志明 夏峰

[摘要]生涯發(fā)展教育作為人本教育理念的核心要義，受到社會學及教育學等領(lǐng)域的廣泛關(guān)注，在特殊人群尤其是智力障礙人士的職業(yè)教育與就業(yè)指導中，具備生存技能、能夠融入社會、實現(xiàn)自我價值是職業(yè)生涯發(fā)展的關(guān)鍵訴求。關(guān)注并分析學習能力、技能掌握水平及職業(yè)能力等，可以有效地進行問題診斷、差異教學和職業(yè)引導。多元化、系統(tǒng)性評價在教學過程中起到核心作用，構(gòu)建以生涯發(fā)展為指引的系統(tǒng)評價結(jié)構(gòu)及量化指標體系，實施多階段、多功能、多方位的質(zhì)與量考核，不僅可以有效改善教育方式，提高教育質(zhì)量，也可以提升特殊職業(yè)教育的效能，提高大眾對特殊職業(yè)教育的認可度，進一步為特殊人群融入社會提供優(yōu)質(zhì)的教育服務與支持。

[關(guān)鍵詞]生涯發(fā)展;特殊職業(yè)教育;實踐教學評價體系

[中圖分類號]G76 [文獻標志碼]A [文章編號]1005-0310（2020）01-0085-08

黨的十九大報告提出：“努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育?！盵1]特殊教育通過提升教育質(zhì)量，讓學生獲得更好的生存技能，融入社會。職業(yè)教育“面向社會每一類群體”的政策導向也有助于特殊學生獲取一技之長，實現(xiàn)就業(yè)。融合了雙重價值內(nèi)涵的特殊職業(yè)教育，關(guān)注學生的專業(yè)習得、能力提升及職業(yè)的成長。生涯發(fā)展從個體發(fā)展的視角，貫徹“有質(zhì)量特殊教育”的政策思想，聚焦專業(yè)學習生涯的各時期、各階段，系統(tǒng)地關(guān)注過程性教育的質(zhì)量和效率，不斷實現(xiàn)特殊學生的自我能力提升與職業(yè)性發(fā)展。

1 生涯發(fā)展導向型實踐教學評價的緣起

1.1 立足“生涯發(fā)展”理論，是規(guī)劃特殊學生成功就業(yè)的現(xiàn)實需要

生涯發(fā)展理論起源于20世紀后期的美國，在1971年由當時美國聯(lián)邦教育署的署長馬爾蘭得（Mar-land）提出。當前，學術(shù)界普遍認同的是由舒伯（Donald E.Super）于1976年提出的定義：“生涯是生活里各種事件的演進方向與歷程，統(tǒng)合個體一生中各種職業(yè)和生活的角色。”[2]生涯教育涵蓋關(guān)于教育經(jīng)驗、課程設置、教學咨詢等所有內(nèi)容，旨在追溯人的成長，在職業(yè)提升基礎(chǔ)上更好地實現(xiàn)人的成功。學生的成功源于生涯發(fā)展基礎(chǔ)上的適切性教育而獲得的收獲與發(fā)展。生涯發(fā)展基于人本教育思想，倡導從人的持續(xù)發(fā)展角度進行適切性教育，更多傾向于職業(yè)相關(guān)的經(jīng)驗與活動。對智障等特殊學生，提前規(guī)劃能力發(fā)展，使其獲取職業(yè)相關(guān)能力上的支持，從而獲得生涯學習的成功，對融合社會具有現(xiàn)實意義。

1.2 聚焦職業(yè)能力提升，是落實職業(yè)教育“面向人人”的實際支持

在大力發(fā)展職業(yè)教育背景下，職業(yè)教育融合特殊教育共促學生發(fā)展。2018年，教育部等四部門聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于加快發(fā)展殘疾人職業(yè)教育的若干意見》（教職成[2018]5號），文件提出：“不斷提高殘疾人職業(yè)教育的質(zhì)量，為殘疾人提供更多個性化教育、適合的教育。”[3]《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》（2010-2020）（以下簡稱《規(guī)劃綱要》）的第十章“特殊教育”明確指出，加強殘疾學生職業(yè)技能和就業(yè)能力培養(yǎng)[4]。專業(yè)能力發(fā)展具有漸進性，需要逐漸掌握操作技能、發(fā)展職業(yè)能力并進行社會適應度調(diào)試等。生涯教育理念下的職業(yè)教育旨在讓學生以周期性的生涯發(fā)展為路徑來獲得一技之長，提升生存能力。從人校的職業(yè)選擇到離校就業(yè)的系統(tǒng)化路徑規(guī)劃教育，體現(xiàn)出學生職業(yè)成長的發(fā)展脈絡，也是職業(yè)教育惠及特殊人群的必要路徑。當然，由于學生自身的特殊情況，必要的、多元的、適切的指導和支持服務不可或缺，也是他們真正能夠獲取職業(yè)能力和職業(yè)提升的必要內(nèi)容。實踐教學評價將從學習者特征分析、專業(yè)學習方法指導與職業(yè)需求定位等多維契合點實施，或?qū)⒅敢龑W生在職業(yè)學習中獲得每一步的發(fā)展。

1.3 創(chuàng)新發(fā)展性評價，是提高專業(yè)課程實踐教學質(zhì)量的保障

《規(guī)劃綱要》指出：“樹立科學的質(zhì)量觀，把促進入的全面發(fā)展、適應社會需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標準?！盵4]2017年，教育部等七部門聯(lián)合印發(fā)的《第二期特殊教育提升計劃（2017-2020年）》（教基[2017]6號）提出：“提高特殊教育質(zhì)量：提高殘疾學生評估鑒定、教育教學、康復訓練的有效性，推進課程教學改革?！盵5]生涯發(fā)展導向下的教育全方位關(guān)注個體各階段的教育質(zhì)量?；诮虒W評價改善教學各方面行為等內(nèi)容，成為整個職業(yè)能力生涯發(fā)展的重要組成部分。原來曾以職業(yè)資格考核作為終極評價指標，但是單項評價會導致機械重復練習、應用能力不足等問題，這便是當前特殊學生雖然有了技能證書但還不能實現(xiàn)融合性就業(yè)的主要緣由。生涯發(fā)展式的視角把握整體發(fā)展脈絡，側(cè)重階段性、持續(xù)發(fā)展性等特點，對職業(yè)需求相關(guān)的實踐教學實現(xiàn)系統(tǒng)監(jiān)測。以評價驅(qū)動長效發(fā)展，在實踐教學的準備期、關(guān)鍵期、轉(zhuǎn)銜期等不同階段，對不同學習需求條件下的教學資源供給、教學策略使用、階梯性層次化教學等實施質(zhì)量監(jiān)控，以促進多元支持下的學習與實踐的有效性，保障實踐教學質(zhì)量。可見，生涯發(fā)展式創(chuàng)新多元評價系統(tǒng)的構(gòu)建可提升特殊教育質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)涵。

2 生涯發(fā)展導向型實踐教學評價模型架構(gòu)

2.1 專業(yè)學習生涯流程規(guī)劃與系統(tǒng)評價結(jié)構(gòu)內(nèi)容

特殊職業(yè)教育主要關(guān)注學生職業(yè)核心能力發(fā)展及專業(yè)相關(guān)性的就業(yè)情況。教育質(zhì)量評價以學習生涯各階段的目標為驅(qū)動。美國教育家泰勒認為，教育評估是檢驗教育活動是否達到教育目標的重要手段[6]。1967年，美國學者斯塔弗爾比姆在泰勒的行為目標模式基礎(chǔ)上提出了CIPP理論。CIPP評估理論由4項評估活動組成，它們分別是背景評估、輸人評估、過程評估和成果評估[7]。生涯發(fā)展式實踐教學的各階段評估均以目標為導向，在教學實踐中反饋，即遵循決策導向型評價范式。學生從進校后到融入社會前的在校專業(yè)課程的學習生涯，學校按照層次化架構(gòu)設計流程，整體上以就業(yè)融合為目標驅(qū)動，分解落實各階段目標任務。同時嵌入各環(huán)節(jié)評價，導向性地實施精準化檢測、針對性教學，提升教學效益，促進學生職業(yè)能力發(fā)展。生涯發(fā)展分為3個時期（準備期、關(guān)鍵期、轉(zhuǎn)銜期）、8個階段，融合7項評估，落實實踐教學，促進學生專業(yè)提升和能力發(fā)展，見圖1。

2.1.1 生涯準備期，聚焦能力診斷與差異定位

在生涯發(fā)展準備期，考查篩選學生初始能力，鑒別通用型專業(yè)課程學習力，依據(jù)學生能力的差異混搭在不同班級，保證均衡學習的需要。隨后開展為期1～2個月的專業(yè)實踐教學，評價學生所學專業(yè)的基本情況，以更進一步定位專業(yè)型實踐能力，作為分層教學的策略依據(jù)。這一階段的評價聚焦能力診斷、專業(yè)篩選、教學定位等。

2.1.2 生涯關(guān)鍵期，聚焦有效教學與策略改進

在生涯發(fā)展關(guān)鍵期，關(guān)注實踐教學的核心部分，即如何讓學生能夠高效地獲得專業(yè)技能，提高專業(yè)技術(shù)水平。教師以差異化、個性化等方式實施實踐教學，并運用課堂技能核查評價設計，對技能進行細化分解，觀測學習過程，結(jié)合作品質(zhì)量評定每項技能結(jié)果，并及時記錄分析，保障學習專業(yè)技術(shù)的有效性。此階段的評價聚焦課堂觀察下的有效學習、教學改進下的質(zhì)量提升等。

2.1.3 生涯轉(zhuǎn)銜期，聚焦能力完善與轉(zhuǎn)銜提升

在生涯轉(zhuǎn)銜期，關(guān)注學生職業(yè)適應性能力發(fā)展，此能力也是智障等特殊學生就業(yè)的重要能力之一。通過校企合作設定評價指標，考查學生的綜合職業(yè)能力，判斷其是否適合自我就業(yè)選擇，并給出對職業(yè)趨向的發(fā)展建議。同時，基于仿真模擬環(huán)境的職業(yè)場景，體現(xiàn)其是否具備真正從事崗位的必要條件，以社區(qū)、學校、家庭、企業(yè)等融合創(chuàng)生的模擬工廠，通過職場演練等方式的實踐體驗教學，基于評價作出預前性準備和適應性完善。此階段的評價聚焦就業(yè)過渡與銜接提升。

2.2 實踐教學評價體系建構(gòu)思路及原則

評價體系依據(jù)教學實踐的目標而制定，清晰的實踐教學結(jié)構(gòu)為構(gòu)建多層次的評價體系提供了明確的思路。同時，不同階段的評價工具需要按一定原則進行開發(fā)，并在實踐中不斷完善評價指標，以符合實際的需要，具體的建構(gòu)思路如圖20需要注意的是，系統(tǒng)性評價涉及整個學習生涯，評價設計需遵循一定原則，體現(xiàn)評價的多元價值。

2.2.1 質(zhì)性和量化相結(jié)合，提高評價統(tǒng)整性

在對專業(yè)類課程的實踐教學評價中，由于評價體系中涉及多個環(huán)節(jié)，有的側(cè)重判斷功能性障礙程度，有的側(cè)重測試實踐性學業(yè)能力。側(cè)重點不同，評價的方式也有所差異，質(zhì)性與量化相結(jié)合可以更系統(tǒng)和全面地進行評價。

2.2.2 動態(tài)和靜態(tài)相結(jié)合，關(guān)注評價過程化

靜態(tài)評價關(guān)注既定的結(jié)果，動態(tài)評價是在發(fā)展中不斷開展形成性評價。關(guān)注縱向發(fā)展，發(fā)揮評價的多種功能，將問題診斷功能、優(yōu)化課程功能、評價教育功能等自然融合于教學活動中，從而形成“診斷性一形成性一終結(jié)性”的動態(tài)活動鏈。

2.2.3 分層和個別相結(jié)合，走向評價個性化

特殊職業(yè)教育中學生的情況比較特殊，需要重視分層教學和個性化教學相結(jié)合的思想。在教學實踐中，采用“學習目標分層、教學考核分層”的思路，實施“教學多元化、評價多極化”的策略，旨在按照布魯姆目標分層理論的指導，讓每一個特殊學生均獲得成功。

3 基于學生生涯發(fā)展的評價工具及指標要素——以面點工藝專業(yè)為例

3.1 生涯準備期的可行能力和功能性活動的評價設計

諾貝爾經(jīng)濟學獎獲得者阿馬蒂亞·森在其名著《以自由看待發(fā)展》中提出了可行能力和功能性活動理論[8]。他強調(diào)個體擁有享受自己珍視的生活的“實質(zhì)自由”，指出“可行能力”是對個體可行的，并列出實現(xiàn)這些能力的功能性活動清單。在實踐教學前期，了解學生是否具有一定基礎(chǔ)性能力并獲知其是否具有從事某專業(yè)的意愿，是對學生“實質(zhì)自由”的一種價值判斷。結(jié)合了醫(yī)學、心理學及教育學等多元綜合的機能本位性評估是對可行能力的一種初步鑒別。評價工具的設計主要聚焦專業(yè)學習所需的基礎(chǔ)性能力（可行能力）和技能表達指標（功能性活動）。

本評價工具分為2個部分，第一階段以評價通用實踐類課程基礎(chǔ)性作業(yè)能力為主，主要是基于專業(yè)選擇的功能性診斷，作業(yè)能力是作為醫(yī)教康復領(lǐng)域?qū)χ钦系忍厥鈱W生身體機能訓練的基礎(chǔ)依據(jù)。第二階段是選定專業(yè)后對基礎(chǔ)實踐能力的功能性本位評估。能力本位教育（Competency BasedEducation，簡稱CBE）的核心是從職業(yè)崗位的實際需要出發(fā)，確定本體性能力目標[9]，主要對分層實踐教學及差異支持作出判斷依據(jù)。兩者均為發(fā)展性地看待學生可行能力，體現(xiàn)擴展“實質(zhì)自由”的程度，這對于生涯準備期的學生發(fā)展具有指導價值，指標要素分為基準和高階兩層，并對技能進行細化，實現(xiàn)多維綜合評價（見表1）。

3.2 生涯關(guān)鍵期的實作過程監(jiān)測與作品結(jié)果核查評價設計

形成性評價（Formative Evaluation）是指在教學過程中為了解學生的學習情況，及時發(fā)現(xiàn)教學中的問題而進行的評價t洲。通過對階段性學習數(shù)據(jù)的分析，得到學習動態(tài)，有利于教師及時了解學情，發(fā)現(xiàn)學生學習過程中可能存在的問題，有利于教師調(diào)整教學策略，實施教學干預[11]。實作核查評價法屬于自然主義評價法，是讓學生在真實情景中表現(xiàn)其所知所能的評價方法[12]。在教學實施過程中，觀察評價對象的學習過程、方法及結(jié)果，能夠比較客觀地反映現(xiàn)實。實施工序分解（也稱工作分析教學）進行過程性監(jiān)測，是富有動態(tài)評價的理念。

智障等特殊學生學習一項技能有時需要多次實踐及練習，以最后一次練習的過程和作品得分作為該技能的階段性水平，按照一定比例折合記分。在作品評價方面整合多元評價理論，通過比對作品量表，實施自評、互評、教師評價等折算記分。評價的多元性包括評價內(nèi)容多元、評價方式多元、評價主體多元，促進學生的全面發(fā)展[13]。對作品結(jié)果的多元評價不僅客觀呈現(xiàn)學習效果，也讓學生對學習結(jié)果擁有自主評價的思想。本評價針對每一位學生，涉及每一次授課，對每一項技能系統(tǒng)地記錄學生實踐學習的發(fā)展軌跡，并體現(xiàn)出評價改進教學的特點。以面點工藝專業(yè)的操作技能核查為例，評價表如表2所示，相關(guān)說明如表3所示。

3.3 生涯轉(zhuǎn)銜期的職業(yè)綜合能力與崗位適應性評價設計

轉(zhuǎn)銜教育是一個廣泛應用于特殊教育領(lǐng)域的概念，最早是由美國特殊教育界對就業(yè)準備與社會適應有關(guān)課程的不足而提出的。合適、有效的就業(yè)轉(zhuǎn)銜服務是解決特殊學生就業(yè)問題的重要條件[14]。生涯教育導向的實踐教學轉(zhuǎn)銜階段是對專業(yè)綜合能力以及職業(yè)適應能力等的全面考查，幫助學生在選擇就業(yè)方向和適應社會方面作好應對和準備。

本評價分為兩部分，第一部分是職業(yè)技能綜合能力考查。在學生取得職業(yè)技能等級證書并明確就業(yè)意向后，學校會組織相關(guān)人員，對標企業(yè)的技能水平要求，進行系統(tǒng)全面的考查，以對職業(yè)趨向進行審核建議。第二部分為職場適應性能力評估，實施職場演練又稱職場情境模擬，是一種采用仿真模擬工作環(huán)境的實踐教學形式。通過職場情境模擬，讓即將踏上實習崗位或從事專業(yè)工作的學生預先作好應對各種職場情況的心理和實踐準備，順利地完成由學生到崗位員工的過渡，提高融入社會的適應能力。評價維度及各指標要素（見表4）依據(jù)專業(yè)性和職業(yè)性的特點設置，評價的參與者包括教師、企業(yè)、家長及學生，以多元主體作出客觀的結(jié)果評判與建議。

4 實踐教學評價模型與生涯教育、課程體系的邏輯表征

4.1 評價模型的生態(tài)價值與生涯教育實質(zhì)內(nèi)涵的融合化表達

4.1.1 評價模型規(guī)劃與個體生涯發(fā)展的生態(tài)融合

實踐教學評價模型的整體規(guī)劃呈現(xiàn)生態(tài)結(jié)構(gòu)化的特征，系統(tǒng)性地對學生每個階段實施了針對性的評價與反饋。生態(tài)教育是一個人一生中順應自然的人性的教育[15]。學生在校的專業(yè)生涯實踐學習軌跡遵循這一發(fā)展規(guī)律，呈現(xiàn)出序列化的生態(tài)型結(jié)構(gòu)，展現(xiàn)每個成長過程的狀態(tài)。評價工具的編制按生涯發(fā)展軌跡的體系化思路建構(gòu)，體現(xiàn)出對特殊學生實踐學習、實踐活動等過程的軌跡式追蹤與記錄，具有生態(tài)型教育的價值取向。解構(gòu)本評價模型運行機制，融合了生涯發(fā)展視角，以生態(tài)化價值驅(qū)動，實現(xiàn)診斷、鑒別、監(jiān)測、指導等系列化評價功能。因此，評價模型的規(guī)劃路徑協(xié)同生涯發(fā)展的要義，體現(xiàn)出生態(tài)型教育的協(xié)作共融。

4.1.2 評價過程延續(xù)性與生涯教育持久性的對接

評價模型的層次感、遞進化的色彩較強，最顯著的特征是具有延續(xù)性。無論從可行能力理論出發(fā)的基本能力評價設計，還是從有效教學理論出發(fā)的工作過程核查設計，再到從多元評價理論出發(fā)的崗位適應性評價設計，評價路徑體現(xiàn)出線性層次關(guān)系，展現(xiàn)對人的成長生涯式評價。尤其是以面點專業(yè)的評價案例中，基于工序分解教學的動態(tài)評價，可監(jiān)測學生多次實踐教學的效果，不斷完善教學行為，也體現(xiàn)出連續(xù)性評價的特征。從整體連續(xù)再到單項連續(xù)是本評價模型的內(nèi)在屬性。誠然，生涯教育是持久性的教育行動過程，需要按個體周期性的成長過程，實施必要的教育行為。每個周期的特征不盡相同，過程性教育的指向也有所差異，所需要的教育方法也要因地制宜。

4.1.3 評價個性化結(jié)果與生涯獨特性表征的共享

對學生科學、全面的評價是個性化教育的起點[16]。特殊職業(yè)教育評價聚焦個體的發(fā)展，教師注重實施個性化教育，通過構(gòu)建科學的評價指標，實現(xiàn)精準的差異化教學。例如操作能力本位評價，是對不同學生在相同學習時效后的結(jié)果作出判斷，以此作為分層教學的依據(jù)。再如，工序核查評價是基于每一位學生的課堂學習結(jié)果實施個性化輔導和支持，無不體現(xiàn)評價聚焦個體和促進學生個性化發(fā)展的實質(zhì)內(nèi)涵。生涯教育體現(xiàn)對人的各發(fā)展階段的關(guān)注，每個學生個體情況存在差異，尤其在特殊教育中，一個班級的學生在認知、操作等能力方面差異明顯，生涯發(fā)展獨特。因此，基于評價的分層教學、個性化教育，體現(xiàn)出生涯個體化聚焦下的獨特性表征。在評價模型設計中融合對每位學生實踐學習生涯的關(guān)注，呈現(xiàn)結(jié)果既作為教學情況匯總，也作為生涯成長檔案的一部分。

4.2 評價模型在特殊職業(yè)教育課程體系中的滲透邏輯

4.2.1 評價模型推進課程體系邏輯運行課程體系是實現(xiàn)培養(yǎng)目標的載體，是保障和提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵[17]。特殊教育中的職業(yè)教育類課程群的系統(tǒng)組合，構(gòu)建特殊職業(yè)教育課程體系，又依據(jù)專業(yè)類別的不同重構(gòu)專業(yè)屬性課程體系。如面點工藝專業(yè)實踐教學體系，綜合了總體課程與專業(yè)類別課程的目標需求。課程體系包含目標體系、內(nèi)容體系、實施體系、監(jiān)控體系、保障體系、評價體系、管理體系等環(huán)節(jié)的有機整合和協(xié)調(diào)運轉(zhuǎn)[18]。特殊職業(yè)教育評價模型作為評價體系的有形方式滲透到課程與教學的各組成部分中，與課程運行機制深度銜接。在以生涯發(fā)展導向的包含8個運行過程的實踐教學課程體系中，內(nèi)化了不同課程內(nèi)容，以評價為銜接點驅(qū)動課程質(zhì)量的提升?？梢?，在特殊職業(yè)教育類課程體系運行過程中，以系統(tǒng)性評價為內(nèi)核的模型設計是課程建設的構(gòu)成要件。

4.2.2 評價工具指向各模塊化課程目標的落實

特殊職業(yè)教育課程體系中涵蓋多個門類的實踐教學課程，包括康復課程、專業(yè)課程、職業(yè)指導課程等。對標課程目標的要求，設定評價方案，并依托評價工具來實施質(zhì)量監(jiān)控。如在面點工藝專業(yè)的案例中，各模塊化實踐型課程以細化評價模型中各分類評價工具為基礎(chǔ)，對學生能力、學習有效性、就業(yè)適應性等作出判斷，并檢驗是否可將基于大多數(shù)學生的目標達成作為課程目標達成的參照。同時，針對個別學生有時不參與課程同步評價，如轉(zhuǎn)銜階段，學生因為就業(yè)定位的差異需要轉(zhuǎn)向另一就業(yè)趨向課程，那么目標性評價也需要相應作出調(diào)整。針對性、階梯式評價方案或?qū)⒊蔀槁鋵嵳n程目標的補充，從而有效實現(xiàn)生涯發(fā)展規(guī)劃的整體目標。因此，評價工具作為評價模型結(jié)構(gòu)中的核心要素，基于課程內(nèi)容的總體目標性指向以及生涯發(fā)展的個性化指向的雙向融合，既需要關(guān)注分類課程目標的落實，也要關(guān)注生涯發(fā)展的個性化課程目標的落實，從而終極指向?qū)W生個體就業(yè)與融入社會的整體課程目標。

4.2.3 評價指標導向教學行為的優(yōu)化與選擇

在課程與教學層面，評價具有改進教學形式、完善教學行為的功能，體現(xiàn)支持服務的作用。如依據(jù)形成性評價指標給出過程性評價建議、調(diào)整教學策略和方法等行為是特殊職業(yè)教育的基本教學常態(tài)?；诮虒W評價按照漸進迭代的教學方式逐步推進各課程教學是學生可持續(xù)發(fā)展的有效教學行為，所謂漸進迭代是指重復講授部分知識點，難度逐步加深[19]。這樣使學生對學習不至于產(chǎn)生畏懼心理，增強獲得感。從本案例中基于面點工藝專業(yè)的評價分析，能力本位評估的指標有基準指標和高階指標，當學生處于不同能力范圍時，給出適應的教學或訓練內(nèi)容。再如，在工序核查表的使用中，評價指標有助于完善循序漸進的教學方式等。這些指標的區(qū)分及設置都作為參照性標準，為教學行為的改善而服務。此外，評價的多元主體性參與如家校合作、生生參與等，也為指標設置提供了多維度視角，以實施更為精準的教學策略及方法。可見，評價指標指引教學方法的優(yōu)化與選擇，促進特殊學生的群體性進步。

5 結(jié)束語

特殊教育結(jié)合職業(yè)教育融合創(chuàng)新、共生發(fā)展。以學生生涯發(fā)展為導向而建構(gòu)專業(yè)性實踐教學的評價體系，從人學后到實習前多個階段，以評價推進教育向深度延伸、學生能力向縱向發(fā)展。以面點專業(yè)為例，采取趨向進行能力考評和職業(yè)水平考核，促進學生“職業(yè)技能”“職業(yè)能力”“職業(yè)素養(yǎng)”等不斷完善。在特殊教育中，學生的障礙類型多元化，所需支持也需不斷更新。本文著重對智力與發(fā)展性障礙學生展開評價研究，尚需進一步對評價系統(tǒng)細化和分類，以促進特殊職業(yè)教育質(zhì)量的提升。另外，評價體系的構(gòu)建可延伸至課程、教師、學生等多個維度，以實現(xiàn)評價的多重效能。

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（責任編輯 白麗媛） [收稿日期]2019-06-17

[基金項目]中國職業(yè)技術(shù)教育學會科研規(guī)劃課題“構(gòu)建智力與發(fā)展性障礙者面點專業(yè)實踐教學評價體系研究”（201409Y05），上海師范大學旅游學院人才隊伍建設工程“首席技師項目”（A319JS02）。

[作者簡介]邵志明（1983-），男，上海人，上海師范大學旅游學院講師，碩士，主要研究方向為職業(yè)教育課程與教學、餐飲類專業(yè)實踐教學。

[通訊作者]夏峰（1971-），男，上海人，上海市長寧區(qū)特殊教育指導中心主任，碩士，主要研究方向為特殊教育。E-mail：13701910328@163.com