韓先滿 歐陽旻

（1.湖南汽車工程職業(yè)學院，湖南 株洲 412000；2.湖南鐵路科技職業(yè)技術學院，湖南 株洲 412000）

近年來，關于教師評價的研究較多，任丹穎對研究熱點進行了比較系統(tǒng)的分析，建議教師評價理論研究要更深入和全面，加強本土化研究和實證研究[1]。秦勝龍、李閩比較系統(tǒng)地研究了高職院校教師評價機制[2]。陳淑維以寧波市高職院校為例，梳理分析了高職院?，F(xiàn)行教師評價制度存在的問題，提出獎懲性評價與發(fā)展性評價相結合、定性評價與定量評價相結合、分類分層評價與建立互換機制相結合、自主評價與特色評價相結合的構建策略[3]。蔣菲、馮婷婷研究了本科院?！半p一流”建設背景下的教師評價[4]。關于教師評價的研究大多面向中小學教師，并且通過研究美國、日本教師評價機制提出借鑒建議[5-7]。關于高職院校教師評價的研究不多，特別是《國家職業(yè)教育改革實施方案》（國發(fā)〔2019〕4 號）頒布后，在教育部財政部實施“雙高”計劃背景下，如何按照新要求開展教師評價工作，是一個新的課題。本文以湖南汽車工程職業(yè)學院實踐為基礎，研究構建高職專任教師能力評價指標體系及其模型，用于學校對教師能力進行評價，也可為教師根據評價結論找尋發(fā)展方向，達到不斷提升的目的。

1 教育部對教師評價的要求

教育部《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》（教師〔2016〕7 號）文件對教師評價提出了七個方面要求：一是全面考核教師的師德師風、教育教學、科學研究、社會服務、專業(yè)發(fā)展等內容。二是將師德考核擺在教師考核的首位。三是嚴格教育教學工作量考核。四是加強教學質量評價工作。五是科研工作要堅持服務國家需求和注重實際貢獻的評價導向。六是社會服務評價要突出社會效益和長遠利益。七是教師專業(yè)發(fā)展要鼓勵提升教師教學和學術發(fā)展能力。

教育部印發(fā)的《全國職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊建設方案》（教師函〔2019〕4 號）為打造一批高水平職業(yè)院校教師教學創(chuàng)新團隊，示范引領高素質“雙師型”教師隊伍建設，深化職業(yè)院校教師、教材、教法“三教”改革提出了具體要求，其中與教師評價相關的內容主要有：師德師風、團隊結構、團隊負責人能力、教學改革、專業(yè)特色、教師能力建設、團隊建設協(xié)作共同體、對接職業(yè)標準的課程體系、團隊協(xié)作的模塊化教學模式。

2 教師發(fā)展評價體系及數(shù)據采集

根據教育部關于教師評價的要求，結合國家“雙高”建設計劃，教師評價體系構建思維導圖見圖1。

按照大數(shù)據分析的要求，所有指標數(shù)據應當在教師日常教學、工作、生活中伴隨采集，盡量做到定量分析，從而實現(xiàn)指標數(shù)據化，減少定性分析，對于少數(shù)確需定性評價的，也要通過建立轉換模型向數(shù)據轉換。定量數(shù)據來源于相應業(yè)務系統(tǒng)，見表1，智能填報方式僅限于采集從定性分析轉化過來的數(shù)據。

圖1 教師評價體系構建思維導圖

續(xù)表1

學校教師從入職開始，由普通教師向校級骨干教師、校級專業(yè)帶頭人、省級骨干教師、省級學科（專業(yè)）帶頭人、省級教學名師，直至國家名師逐步成長，形成7 層發(fā)展目標（見圖2）。

圖2 教師7 層發(fā)展目標圖

處于不同發(fā)展層次的教師，評價指標體系相同，但可以設定不同的指標值，便于教師“跳起來摘桃子”，不斷朝著更高層次邁進，為此可以構建不同層次的評價體系。

教師7 層發(fā)展目標只是針對部分群體，對于所有教師來說，職稱晉升是一個普遍的發(fā)展途徑，從助教到講師、副教授、教授共有11 個級差，構成11 級晉升梯度（見圖3）。

圖3 教師晉升11 級梯度圖

同樣，對處于不同梯級的教師，也可以設置不同的指標值，從而構成不同梯級的評價體系。

3 教師發(fā)展評價模型構建

3.1 三級指標數(shù)據標準化

三級指標來源于各種不同類型的原始數(shù)據，由于各指標的性質不同，具有不同的量綱和數(shù)量級，如果直接用原始指標值進行分析，會突出數(shù)值較大的指標在綜合分析中的作用，相對削弱數(shù)值水平較小指標的作用。因此，為了保證結果的可靠性，需要對原始指標數(shù)據進行標準化處理[8]。比如，關于表1 中二級指標“愛崗敬業(yè)A1”下面共有4 個三級指標：A10 勞動模范、先進個人、師德標兵，A11 出勤率，A12 加班時長、超課時量，A13 學術道德，需要分別對A10、A11、A12、A13 采集的原始數(shù)據用一定的標準化方法，使其成為標準化的指標值。

數(shù)據標準化的方法有以下3 種。

3.1.1 min-max 標準化

對原始數(shù)據進行線性變換。設minA 和maxA分別為屬性A 的最小值和最大值，將A 的一個原始值x 通過min-max 標準化映射成在區(qū)間[0,1]中的值x'，其公式為：新數(shù)據=（原數(shù)據-最小值）/（最大值-最小值）。

3.1.2 z-score 標準化

基于原始數(shù)據的均值和標準差進行數(shù)據的標準化。將A 的原始值x 使用z-score 標準化到x'。這種方法適用于屬性A 的最大值和最小值未知的情況，或有超出取值范圍的離群數(shù)據的情況。公式為：新數(shù)據=（原數(shù)據-均值）/標準差。

3.1.3 decimalscaling 小數(shù)定標標準化

通過移動數(shù)據的小數(shù)點位置來進行標準化，小數(shù)點移動多少位取決于屬性A 的取值中的最大絕對值。將屬性A 的原始值x 使用decimalscaling標準化到x'的計算方法是：x'=x/（10^j），其中j是滿足條件的最小整數(shù)。

除了上面提到的數(shù)據標準化方法外，還有對數(shù)logistic 法、模糊量化法等。對數(shù)logistic 法計算公式：新數(shù)據=1/（1+e^（-原數(shù)據））。模糊量化法計算公式：新數(shù)據=1/2+1/2sin[3.1415/（極大值-極小值）*（X-（極大值-極小值）/2）]，其中X 為原數(shù)據[11]。

3.2 二級指標計算模型

對于標準化處理過的三級指標按照重要程度賦予權重，比如對表1 中“愛崗敬業(yè)A1”下的三級指標賦予權重，見表2。

表2 三級指標權重

其中權重之和等于一個定值α，這個值可以自行設定：

a10+a11+a12+a13=α，即：

Σ（a1j）=α

j=0,1...3

在此基礎上計算出二級指標：

A1=Σ（A1j*a1j）

j=0,1...3

一般地：

Ai=Σ（Aij*aij）

i=1,2,3，j=0,1...3

3.3 一級指標計算模型

與上面類似，為表1 中一級指標“師德師風A”下的二級指標賦予權重,見表3。

表3 二級指標權重

類似地：

Σ（ai）=β

i=1,2,3

一級指標：

A=Σ（Ai*ai）

=Σ（（ΣAij*aij）*ai）

i=1,2,3，j=0,1,...3

3.4 教師發(fā)展綜合指數(shù)模型

同樣，為表1 中一級指標賦予權重，見表4。

表4 一級指標權重

與上面類似：

Σ（a,b...g）=θ

教師發(fā)展綜合指數(shù)為：

根據計算出的教師發(fā)展綜合指數(shù)，可以判定一個教師整體發(fā)展水平。在此基礎上，還可以把一級指標用雷達圖形式繪制出來（見圖4），這樣教師可以清晰地看到自己哪方面需要改進。

圖4 教師發(fā)展雷達圖

3.5 不同“層、級”教師評價模型

實際上，根據教師教學、工作、生活伴隨采集的數(shù)據，對于不同“層、級”的教師發(fā)展評價可以采用兩種不同模型。

3.5.1 統(tǒng)一指標值模型

按照本文前面所述辦法，用表1 的統(tǒng)一指標值進行計算，另外根據不同“層、級”設立不同目標值，讓教師用自己的實際指標與目標值進行比對，如圖5 所示。圖中粗線是不同“層、級”應當達到的目標指標，細線是教師本人實際值，可以清晰的從7 個維度（一級指標）看出本人的差距。

統(tǒng)一指標值模型為：

圖5 教師發(fā)展狀態(tài)圖

統(tǒng)一指標值模型計算出的教師發(fā)展指數(shù)便于對全校教師按照同一標準統(tǒng)一評價，簡單直觀，不足之處是處于低“層、級”的教師綜合發(fā)展指數(shù)較小，“層、級”越低的教師，雷達圖的部分維度越趨近中心（如圖6），從心理學角度看，這樣的指標會使教師感覺目標“高不可攀”，不利于激發(fā)教師自我發(fā)展的正能量。

圖6 教師發(fā)展狀態(tài)圖（低層、級）

3.5.2 差別指標值模型

差別指標值模型按照不同“層、級”，分別對一、二、三級指標賦予不同權重，從而分別計算出不同“層、級”的教師發(fā)展綜合指數(shù)。

差別指標值模型是二個數(shù)組：

Δ層=（ΔP33，ΔP32，…ΔP11)

Δ級=（ΔT12，ΔT11，…ΔT2)

Δ層是七個不同層級發(fā)展狀態(tài)的評價模型，Δ級是11 個不同級差狀態(tài)的評價模型，各個處于不同層、級狀態(tài)的評價模型如下：

這里要特別強調的是模型中的aij、ai 等權重值不是統(tǒng)一的，對于不同層級和級差都不相同。

差別指標值模型計算出的教師發(fā)展指數(shù)，對于同一“層、級”的教師可以清晰評價出差異，但不同“層、級”的教師，即使發(fā)展綜合指數(shù)相同，其內涵是不相同的，比如三級教授的綜合發(fā)展指數(shù)90，與講師的綜合發(fā)展指數(shù)90，所對應的七個指標原始數(shù)據是不一樣的。不過，從激勵理論角度來看，在教師發(fā)展的過程中，本來就應當采用不同的評價標準，因此，差別指標值評價方式更為科學合理。當然，這種方法計算起來比較復雜，但對于計算機技術高度發(fā)達的當今，已經不是問題。

4 結束語

目前，高職院校在“雙高”計劃引領下不斷提升內涵建設，教師作為建設的主體，其能力也需要不斷提升，這就需要科學合理的能力評價體系。精準到每個教師的發(fā)展評價體系，不僅使學校對教師發(fā)展狀態(tài)更加了解，教師也可以通過能力評價的結果清晰地發(fā)現(xiàn)自身存在的不足，從而找到繼續(xù)努力的方向。另外，在內部質量保證體系運行中，每一個教師還能根據不同發(fā)展階段設定不同發(fā)展目標，通過相應業(yè)務系統(tǒng)伴隨采集的教學、科研、社會服務、國際交流等日常工作、生活的數(shù)據，在大數(shù)據分析平臺上與事先設定的指標實時比對，形成及時診斷結果反饋給教師個人，對教師能力提升有較好幫助。湖南汽車工程職業(yè)學院自2018 年起試運行教師發(fā)展評價可視化平臺，不僅有效地提升了教師自我發(fā)展的內生力，在接受湖南省首批內部質量保證體系復核中取得了優(yōu)異成績，而且得到教育部職成司和湖南省教育廳領導及業(yè)內專家的高度肯定和好評，一致認為是一種有益的探索和創(chuàng)新，可供其他同類型院校借鑒參考。