羅莉

朱熹在《讀書之要》中曾言“讀而未曉則思，思而未曉則讀”，說明反復、深度閱讀在閱讀中的重要作用。但是，現(xiàn)代信息技術迅猛發(fā)展，社會進入了現(xiàn)代化信息閱讀時代，讀圖式、快餐式閱讀成為了當前社會閱讀的主流，并深深影響著學生一代;同時，高考升學壓力的客觀存在，迫使語文教師在閱讀教學中注重題型剖析、技巧研究和題海操練，對學生深度閱讀重視不足……，這些情況都將導致高中學生在閱讀習慣和閱讀目的的養(yǎng)成過程中逐漸形成淺嘗輒止、急功近利的不良傾向。長此以往，將阻礙學生良好的語言閱讀能力和文章創(chuàng)作能力的養(yǎng)成，引導學生進行深度閱讀已經(jīng)刻不容緩。

閱讀是分成不同的層次的，瞄向高考閱讀、讀圖式閱讀、快餐式閱讀均屬于淺層閱讀和泛讀，難以對作者的行文特點和目的產(chǎn)生深刻理解，無助于提升自我創(chuàng)作能力。只有對高中小說類文章進行深度閱讀，才能夠真正把握文章“人物形象、故事情節(jié)和環(huán)境描寫”的三要素，才能算得上是一種真正意義上的閱讀。高中學生通過長期學習已經(jīng)積累了一定閱讀基礎知識，形成了一定閱讀能力，并擁有了一定社會閱歷和辨析思維，因此教師應當在教學中糾正注重目標指向性閱讀的行為，注重引導學生進行深度閱讀，認真把握文章特點和重點，助推學生真正提高文章閱讀能力，并使他們領略課本中典型小說的語言風采，提升他們文章創(chuàng)作能力。筆者以《祝?！芬徽n教學點滴為例，談談自己對高中小說深度閱讀教學的一點拙見。

一、協(xié)助知曉開展深度閱讀的知識背景

深度閱讀的成功，首要的前提是實現(xiàn)讀者與作者在心靈上的順利溝通。因此，根據(jù)閱讀規(guī)律，高中小說深度閱讀教學的首要一步是指導學生調(diào)動自己的一切能力，了解所閱讀作品的背景知識，并依靠背景知識參與閱讀。只有在深刻了解背景知識的前提下，學生才能夠讀通文本，才能夠進入文章、作者的世界，并與之展開對話，真正讀好文章！

《祝?！芬晃氖囚斞赶壬?924年初寫就的，文章寫作背景距離學生已經(jīng)較遠，而且這個時間段也是中國歷史上政治力量、思想門派林立，社會發(fā)展方向多元的一段時期，雖然高中歷史課程對此階段歷史有所講解，學生也對這段歷史已經(jīng)有模糊認識，但是，具體到《祝?！芬晃模瑢W生對該課文的背景知識的理解會產(chǎn)生分歧。因此，教師在此時就要“挺身而出”，在授課前，將本文的時代背景進行簡單的梳理，并借助課前學案或者微信群，告知學生深刻閱讀文章所需了解的背景知識。

就《祝?！芬徽n而言，應該使學生在進行閱讀前知曉：魯迅寫作此文的時間，在那一歷史時間魯迅自身的思想狀態(tài)和對社會的認識態(tài)度，這篇文章所涉及的地點在當時的歷史時期大致是一種怎樣的社會狀態(tài)……，并向學生提供一定的知識鏈接網(wǎng)址，讓學生通過自我學習更多地了解、把握、體會魯迅寫作《祝?！返谋尘爸R。

知識背景的了解是實現(xiàn)深度閱讀的前提，教師在進行協(xié)助的時候要注意幾個原則：一是要盡可能做到“少而緊要”，學生學業(yè)負擔重，而背景知識浩如煙海，因此教師要從有利于和足夠于開展閱讀出發(fā)提供夠用、足用的背景知識;二是要做到協(xié)助解惑，學生在歷史課程中習得的是“辛亥革命使民主共和的觀念深入人心”，在此課中的小說背景狀態(tài)是農(nóng)村中封建思想遺毒依舊很深，這會讓學生產(chǎn)生一定思維矛盾，要協(xié)助他們深入知曉整體和局部的不同時代狀況，做好解惑。

二、幫助構建逐層深入的深度閱讀習慣

小說閱讀是分成很多個層次的，同時閱讀的方式也有很多種，深度閱讀不是一蹴而就的，它是建立在層層深入的基礎上逐步達到的。高中語文課程標準指出：閱讀教學中要培養(yǎng)學生的個性化閱讀，它是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。面對快速閱讀占據(jù)學生閱讀方式重要地位的狀況，教師應當通過幫助學生形成逐層深入、逐漸遞進的閱讀體系，從而促使學生理解文本深意，并形成個性化的解讀能力。

在《祝?！芬徽n閱讀教學中，我采取了逐層、多樣的閱讀方式來引導學生逐步走向深度閱讀，取得了較理想的效果。

首先，課前“通曉讀”。要求學生帶著“《祝福》寫了什么？”“《祝福》怎么寫的？”“《祝?！窞槭裁催@么寫？”這三個問題，進行課前自習泛讀，了解《祝福》一文的大致內(nèi)容和魯迅的寫作方法，形成對這一文章的大致印象和自己的淺層次讀后感受。

其次，課初“導問讀”。教師設置具有一定難度的導學問題，讓學生帶著問題在課初開展個體閱讀，并與閱讀小組的同伴商議解決導讀問題。在《祝?！芬徽n中，我設置了諸如“作者對祥林嫂的樣貌描寫一共有幾次？每次的細節(jié)有何不同？”“文中幾處提到幾個人物的‘家？文章開初寫道‘雖說故鄉(xiāng)，然而已沒有家起到什么作用？”“為什么祥林嫂改嫁了賀老六，魯鎮(zhèn)的人還喊她祥林嫂？這說明了什么？”通過設置有關文章核心但是在課前淺層閱讀中學生不太可能顧及的細節(jié)問題，可以迅速推動學生在對比中提升閱讀興趣，并經(jīng)過這幾個小問題激發(fā)他們形成新問題。

再次，課中“探究讀”。“學貴存疑”，通過“導問讀”環(huán)節(jié)，一方面學生會主動對課文進行深層次閱讀，同時在導讀問題的示范下，通過閱讀小組的共同探究，解決教師導學問題，在此過程中難免產(chǎn)生分歧，另一方面許多學生隨著閱讀深入也會產(chǎn)生新的問題。在這樣的情況下，教師主動將課堂交給學生，以閱讀小組為單位，以組長為代理發(fā)言人，相互進行詰問、提問、搶答等形式多樣的探究閱讀活動，從而將文本閱讀引向深入，甚至將閱讀延伸到了《祝?！芬晃牡奈谋局?，有的學生還推動大家開始深入探究《彷徨》系列文章中的問題，使得閱讀質(zhì)量得到了質(zhì)的升華。

最后，課尾“總結讀”。通過前三個層層深入的閱讀形式，學生對小說《祝?！返睦斫庖呀?jīng)由淺層認知深入到了文本中作者的意圖、文本特征和藝術的鑒賞層面，教師要利用課尾的時間及時結合自我理解對學生閱讀情況予以總結，形成“異而趨同”的閱讀結論，讓學生閱讀實現(xiàn)最后的升華。

三、共同建設合作探究的深度閱讀小組

前文提到了在“課初‘導問讀”階段通過閱讀小組來解決老師的導讀問題。我在構建閱讀小組的時候并非隨意由坐在周圍的五六個學生不經(jīng)意組合就構成的，而是進行了一定規(guī)則下的精心構建而形成的。

“每個人都是獨特的個體”，學生亦然。每個學生的特性都是不一樣的，有的學生喜歡學習歷史，愿意挖掘文章的寫作背景;有的學生感性認識較強，比較喜歡研究文章中的場景描寫和人物描寫;有的學生邏輯思維能力較強，比較喜歡在文章的來龍去脈中探尋作者的寫作目的;而有的學生則涉獵廣泛，閱讀量和課外知識豐富，能夠為其他同學提供觸類旁通的閱讀延展……正是因為每個學生都具有獨特性，他們的閱讀才具有多樣性，同時也就會存在出現(xiàn)誤區(qū)和不足的可能性，所以在構建閱讀小組的時候我會考慮學生的個性特征、學習重點和知識背景，再兼顧其他原因構成互有補益、取長補短的合作型小組。

實踐證明，和而不同的閱讀小組起到了十分有效的提升閱讀質(zhì)量的作用。各有特長的學生在小組中由于分工明確，特長得到了發(fā)揮，同時在與小組同學的互動中也逐漸意識到自己與別人間的差距。由于大家對小組這個集體都有貢獻，并且在分享他人成果的時候也欣賞他人優(yōu)點，他們會真正實現(xiàn)取長補短。這種小組構成法，也會使每個人暢所欲言，最后集思廣益，實現(xiàn)對文本的深入閱讀。

高中階段的青年學生，身體和心智發(fā)展已經(jīng)日趨成熟，已經(jīng)具備了一定的知識文化積累，并擁有了較強的閱讀表達能力。結合學生的身心發(fā)展現(xiàn)狀，教師要在語文教學過程中采取種種方法推動學生實現(xiàn)深度閱讀，實現(xiàn)真正意義上的閱讀，使他們能夠自覺拒絕淺層次、膚淺化的表層閱讀。要讓學生通過深度閱讀感受文本之美、經(jīng)典之義，讓他們明白只有深刻的閱讀才能夠記憶持久，擁有了深度閱讀本領才可以使自己厚重。

[作者通聯(lián)：江蘇泰興市第一高級中學]