邱振華

摘 要：“同課異構(gòu)”是一種逐漸興盛的促進教師專業(yè)發(fā)展的新型模式，但其存在實施困難、“教研”有余、“科研”不足的弊端。為了緩解這些弊端，通過一種基于專業(yè)發(fā)展團隊的跨?！巴n異構(gòu)”創(chuàng)新模式，結(jié)合具體案例介紹其實施流程及具體內(nèi)容，希望該創(chuàng)新模式能對廣大教育工作者的教科研創(chuàng)新之路有所啟發(fā)。

關(guān)鍵詞：專業(yè)發(fā)展團隊;同課異構(gòu);教研模式

“同課異構(gòu)”已經(jīng)成為一種逐漸興盛的促進教師專業(yè)發(fā)展的新型模式。它是一種針對特定研究問題，以比較研究法為基礎(chǔ)，以同伴互助為橋梁，讓不同教師采用不同構(gòu)想與教法，達成預(yù)期教學效果的新型教研模式。已有諸多文獻表明，“同課異構(gòu)”是促進教師專業(yè)成長的催化劑，但“同課異構(gòu)”也存在著一些弊端。首先是實施困難。若在校內(nèi)實施，對于一些“小學科”來說，校內(nèi)教師一般只有1～2人，不具備實施的條件;對于“大學科”來說，教師人數(shù)雖相對較多，但彼此的教學特點與風格相互熟悉，不能充分體現(xiàn)“異構(gòu)”效果。若在校外實施，則涉及溝通、時間等一系列問題。其次是“同課異構(gòu)”模式“教研”有余、“科研”不足，大量教師在此過程中提升了教學實踐能力，卻無法將其轉(zhuǎn)化為科研成果，這不得不說是一件非常遺憾的事情。

筆者所在的上海市普陀區(qū)采用一種“教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)團隊”模式來引領(lǐng)教師發(fā)展。具體來說，由特級教師與高級教師作為領(lǐng)銜人從各校挑選學員組建專業(yè)發(fā)展團隊，以此打造高素質(zhì)、專業(yè)化、特色型教師隊伍。迄今為止，已經(jīng)進行了五輪，筆者有幸以學員的身份參與了其中的三輪。在這三輪中，筆者所在的團隊均采用了跨?！巴n異構(gòu)”的模式來提升學員的專業(yè)素養(yǎng)，并在此過程中形成一系列實施步驟與策略。筆者發(fā)現(xiàn)，這種模式可以充分利用專業(yè)發(fā)展團隊的活動時間來解決“同課異構(gòu)”實施困難的問題，并能將其成效提升到“科研”層面。

下面，筆者就結(jié)合參加的“第四輪馮老師初中信息科技學科帶頭人工作室”中一次數(shù)據(jù)分析主題的“同課異構(gòu)”活動，闡述一下該創(chuàng)新模式的流程與特點?；趯I(yè)發(fā)展團隊的跨?！巴n異構(gòu)”教科研模式共分為三個環(huán)節(jié)，其實施流程如下（圖1）：

一、“同課異構(gòu)”準備階段——聚焦主題深化理論

該階段主要通過專業(yè)發(fā)展團隊領(lǐng)銜人導(dǎo)教的方式為各學員“同課異構(gòu)”奠定理論基礎(chǔ)，希望解決傳統(tǒng)“同課異構(gòu)”中研修主題方向偏差及研究理論基礎(chǔ)薄弱的問題，分為兩個環(huán)節(jié)：

（一）保障研修的“方向性”

“同課異構(gòu)”一般選擇某一重點、難點、熱點作為研修主題，主題的選擇是否合理，直接決定著研修的內(nèi)容、目標及最終成效，因此，研修主題的選擇至關(guān)重要。對學科而言，學科的前沿動態(tài)、攻堅難點等都是適合研修的主題。一線教師雖可通過教研活動了解這些信息，但對其了解的深度與內(nèi)化的層次可能存在不足，這可能會導(dǎo)致研究方向出現(xiàn)偏差。專業(yè)發(fā)展團隊中有特級教師、高級教師這樣的專家型領(lǐng)銜人，能充分保障研修主題的高度與深度，使得研修主題的“方向性”始終正確。

在筆者的案例中，采用的研修主題是“數(shù)據(jù)分析”，該主題便來源于團隊領(lǐng)銜人馮老師參加的市級信息科技骨干團隊研修活動中的前瞻內(nèi)容。

（二）找準研修的“切入點”

在聚焦主題后，接下來要圍繞該主題進行基礎(chǔ)性理論研究，這也是傳統(tǒng)“同課異構(gòu)”中有所欠缺的部分。傳統(tǒng)“同課異構(gòu)”一般圍繞課堂教學展開，忽視了前置理論的研究，即使有研究，也較難抓住其“切入點”。究其原因，很多時候是因為缺少理論扎實的專家來統(tǒng)領(lǐng)團隊，而專業(yè)發(fā)展團隊中由于有了領(lǐng)銜人進行導(dǎo)教，就為研修主題的理論深化提供了有力支撐，進而充實了“同課異構(gòu)”準備階段的科研內(nèi)涵。

在筆者的案例中，馮老師作為導(dǎo)教指出：當下的數(shù)據(jù)分析，需特別關(guān)注其時代背景，突出“人工智能時代下的大數(shù)據(jù)分析”特征，讓學生在“大數(shù)據(jù)分析”的模擬情境中，找出隱藏在數(shù)據(jù)背后的本質(zhì)規(guī)律，以此提升學生的思維品質(zhì)。在該切入點的引領(lǐng)下，馮老師做了“人工智能時代下的大數(shù)據(jù)分析”講座，為團隊學員提供了相關(guān)文獻書籍。團隊學員在此基礎(chǔ)上，撰寫了各自的心得體會，并進行了交流，共同完成了“同課異構(gòu)”準備階段的科研研修。

二、“同課異構(gòu)”實施階段——比較協(xié)作實戰(zhàn)課堂

在“同課異構(gòu)”中，“同課”是基礎(chǔ)，“異構(gòu)”是發(fā)展。選擇同一教學主題，這決定了“異構(gòu)”是在一個共同的基礎(chǔ)上進行;教學內(nèi)容的“共性”決定了同課異構(gòu)的“同”，不同教師的“個性”決定了同課異構(gòu)的“異”。而“構(gòu)”是核心，是靈魂;“異”是變化，是發(fā)展。同一內(nèi)容不同的設(shè)計方能彰顯“同課異構(gòu)”的魅力與內(nèi)涵，在“同中求異、異中求同”中呈現(xiàn)課堂的百花盛開。

專業(yè)發(fā)展團隊的成員大都來自不同學校，相比于同校的“同課異構(gòu)”，其“異”的個性程度更加突出，不僅教師間存在“異”，學校文化、學生基礎(chǔ)、學習環(huán)境等軟硬件方面都存在“異”。因此進行異校的“同課異構(gòu)”，就應(yīng)充分分析并發(fā)揮各位教師及其所在學校的特點及優(yōu)勢。專業(yè)發(fā)展團隊在組建初期就制定了學員發(fā)展計劃，對每一位學員的特點及發(fā)展目標都有清晰的認識。在后續(xù)活動中，通過校際的交流互訪，加深對各校文化特點的了解。這些前期鋪墊，都將在后續(xù)盛開的課堂中綻放“異”的光芒。

在筆者的案例中，筆者所在的銅川學校是一所中醫(yī)文化特色學校，于是就選擇了“本草香囊”銷售方案中的數(shù)據(jù)分析建構(gòu)課例;劉老師所在的華師大四附中是上海市節(jié)水學校，于是就選擇了“家用水費”中的數(shù)據(jù)分析建構(gòu)課例;賀老師同時還兼職地理學科的教學，于是就選擇了跨學科的“世界地球人口”中的數(shù)據(jù)分析建構(gòu)課例。

接下來是“構(gòu)”的環(huán)節(jié)，也是“同課異構(gòu)”的靈魂部分。我們采用以微格分析為手段、以同伴互助為橋梁、以比較研究為方法的策略加以實施。微格分析法是指教研活動聚焦在一個研究主題，引發(fā)教師關(guān)注現(xiàn)場活動中存在的問題和困惑，借助微格分析表對某一關(guān)鍵問題進行重點剖析，以點帶面解決教師的共性問題，從而提高教師教研的專注度、參與度，提高教研的有效性。