孫 灝，崔希民，袁德寶，蔣金豹，孫文彬

(中國(guó)礦業(yè)大學(xué)(北京)地球科學(xué)與測(cè)繪工程學(xué)院，北京 100083)

隨著社會(huì)對(duì)遙感人才需求的增大，許多高校開(kāi)設(shè)了遙感科學(xué)與技術(shù)本科專(zhuān)業(yè)。據(jù)《慧天地》統(tǒng)計(jì)，截止到2018年9月，全國(guó)具有遙感科學(xué)與技術(shù)本科專(zhuān)業(yè)的普通高校共40所左右，如武漢大學(xué)、北京航空航天大學(xué)、中南大學(xué)及中國(guó)礦業(yè)大學(xué)(北京)等。定量遙感是遙感科學(xué)與技術(shù)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要組成部分，與國(guó)家保障生態(tài)安全、改善環(huán)境質(zhì)量、提高資源利用效率、推動(dòng)人與自然和諧發(fā)展的現(xiàn)代化建設(shè)需求密切相關(guān)。因此定量遙感儼然成為遙感科學(xué)與技術(shù)本科專(zhuān)業(yè)一門(mén)重要的專(zhuān)業(yè)核心課程[1]。

定量遙感是遙感研究與應(yīng)用的重要領(lǐng)域，是一種非常重要的地表信息獲取與分析的方法。它強(qiáng)調(diào)通過(guò)數(shù)學(xué)或物理的模型將遙感信息與觀(guān)測(cè)地表目標(biāo)參量聯(lián)系起來(lái)，定量地反演或推算出某些地學(xué)目標(biāo)參量[2]。目前已存在多本有關(guān)定量遙感的學(xué)術(shù)專(zhuān)著，如《定量遙感》《定量遙感-理念與算法》《遙感物理》《遙感應(yīng)用分析原理與方法》等，這些論著均不同程度地反映出定量遙感涉及的內(nèi)容非常廣泛，涵蓋了可見(jiàn)光與近紅外、熱紅外、微波等不同電磁波段，并且涉及輻射定標(biāo)、大氣校正、定量遙感建模與反演、尺度問(wèn)題、真實(shí)性檢驗(yàn)、不確定性等多種基本理論和方法[3-5]。在不同應(yīng)用領(lǐng)域，定量遙感也有各自的研究特色。此外一些典型定量遙感課程主要面向研究生講授，或以講座的形式進(jìn)行。針對(duì)遙感專(zhuān)業(yè)本科生而言，還存在教學(xué)內(nèi)容過(guò)深、教學(xué)目標(biāo)差別較大的現(xiàn)象。如北京大學(xué)自2004年連續(xù)舉辦了多期定量遙感的暑期精品課程班，邀請(qǐng)國(guó)內(nèi)外著名專(zhuān)家以講座的形式進(jìn)行講授，講座內(nèi)容主要圍繞定量遙感中的關(guān)鍵問(wèn)題和專(zhuān)家近些年所進(jìn)行的科研工作。中國(guó)科學(xué)院遙感所也曾開(kāi)設(shè)遙感物理課程，主要也是講授定量遙感的內(nèi)容，側(cè)重于定量遙感的物理基礎(chǔ)。因此，針對(duì)定量遙感課程的復(fù)雜性，采用何種教學(xué)方法才能有效完成本科教學(xué)目標(biāo)，成為目前教學(xué)過(guò)程中的重點(diǎn)和難點(diǎn)[6-9]。

綜上所述，定量遙感課程存在著涉及內(nèi)容眾多、知識(shí)體系復(fù)雜、缺乏合適教材等諸多問(wèn)題，為定量遙感課程有效教學(xué)方法的確立帶來(lái)了困難。筆者在多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)感悟之下，提煉出實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)方法的“知識(shí)轉(zhuǎn)化率模型”。本文詳細(xì)闡述該模型的基本原理和組成，并結(jié)合定量遙感課程中的具體知識(shí)點(diǎn)介紹該模型的應(yīng)用實(shí)踐。本文在定量遙感課程有效教學(xué)方法方面的探索，有助于進(jìn)一步提高遙感科學(xué)與技術(shù)專(zhuān)業(yè)教學(xué)質(zhì)量與人才培養(yǎng)水平，也可為其他相關(guān)課程的教學(xué)提供參考。

1 教學(xué)方法探索

本文提出的“知識(shí)轉(zhuǎn)化率模型”教學(xué)方法既來(lái)自于筆者多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，也參考了美國(guó)教育家鮑里奇的《有效教學(xué)方法》一書(shū)[10]。筆者認(rèn)同在判斷教學(xué)方法是否有效時(shí)，要考慮到教師對(duì)學(xué)生的影響，重視課堂里的師生互動(dòng)關(guān)系，并把師生互動(dòng)作為有效教學(xué)的核心[11]?；谏鲜鲈瓌t，構(gòu)建如下“知識(shí)轉(zhuǎn)化率模型”

KA=KO×KR×ε

(1)

式中，KA表示在單位學(xué)時(shí)內(nèi)，學(xué)生最終獲得的知識(shí)量；KO表示在單位學(xué)時(shí)內(nèi)，教師輸出的規(guī)定授課知識(shí)量；KR表示在單位學(xué)時(shí)內(nèi)，學(xué)生接收到的知識(shí)量；ε代表學(xué)生對(duì)所接收到知識(shí)的轉(zhuǎn)化率，代表其對(duì)所接收的知識(shí)的消化吸收能力。式(1)表明，只有當(dāng)KO、KR和ε同時(shí)達(dá)到最優(yōu)狀態(tài)時(shí)，KA才能達(dá)到最佳的理想狀態(tài)。因此教師在教學(xué)過(guò)程中，所有具體教學(xué)方法的實(shí)施均應(yīng)為了促使KO、KR和ε達(dá)到最優(yōu)狀態(tài)。針對(duì)上述具體單項(xiàng)參量的最優(yōu)化方法展開(kāi)介紹，具體如下。

1.1 教師輸出量KO的優(yōu)化方法

為最優(yōu)化KO，首先需要確保授課清晰，即指在向全班講授教學(xué)內(nèi)容時(shí)確保較高的清晰程度。這種清晰有4個(gè)層次：第一層次指教師發(fā)音的清晰，教師普通話(huà)要達(dá)標(biāo)，不會(huì)因?yàn)闈庵氐牡胤娇谝舳斐蓪W(xué)生接受知識(shí)的困難，也不會(huì)因?yàn)榭邶X模糊、結(jié)巴、口誤等分散學(xué)生的注意力；第二層次為教師用詞清晰，不采用語(yǔ)言含糊、有歧義或不明確的用詞，如可能、也許、大概、或許等模棱兩可的詞語(yǔ)或句子盡量少用；第三層次為教師語(yǔ)言邏輯的清晰，確保按照連貫的邏輯順序講課，提出要求或發(fā)布指令時(shí)要緩慢而明確，避免使用復(fù)雜冗長(zhǎng)的句子，講解知識(shí)點(diǎn)時(shí)要照顧到不同學(xué)生的理解程度；第四層次為教學(xué)內(nèi)容的組織安排清晰，如明確教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)，預(yù)先通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的組織，告訴學(xué)生每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)，指出哪些重點(diǎn)將出現(xiàn)在今后的學(xué)習(xí)中。上課前進(jìn)行必要的復(fù)習(xí)與檢查，每節(jié)課結(jié)束時(shí)進(jìn)行必要的回顧總結(jié)等[12]。

其次要確保在單位學(xué)時(shí)內(nèi)，教師用于講授規(guī)定知識(shí)點(diǎn)的時(shí)間比例較高。這又包括兩個(gè)具體措施：第一，要盡量規(guī)避非教學(xué)事務(wù)的打擾，教師要以身作則，如關(guān)閉手機(jī)、拒絕行政性事務(wù)等，另外教師在制止學(xué)生搗亂、穩(wěn)定教學(xué)秩序中也要做到快速有效處理，不過(guò)多占用教學(xué)時(shí)間；第二，針對(duì)不同的教學(xué)內(nèi)容還需要采用不同的教學(xué)策略，如針對(duì)事實(shí)、規(guī)則和動(dòng)作序列的學(xué)習(xí)，比較適宜采用直接教學(xué)策略，即教師通過(guò)講解和示范，并結(jié)合學(xué)生的練習(xí)和反饋，進(jìn)行直接介入式教學(xué)。而對(duì)于概念、模式和抽象概念的學(xué)習(xí)，則較適宜采用間接教學(xué)策略，即通過(guò)創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生參與調(diào)研或推理，鼓勵(lì)學(xué)生形成自己的看法或問(wèn)題解決辦法[13]。

除上述兩種具體方法之外，教師在教學(xué)過(guò)程中還需注意教學(xué)語(yǔ)言的組織結(jié)構(gòu)。如在前后教學(xué)內(nèi)容之間建立恰當(dāng)?shù)穆?lián)系，使得學(xué)生在接受新知識(shí)時(shí)，邏輯上是連貫的，不會(huì)因?yàn)樗季S的跳躍而分散學(xué)習(xí)注意力。

1.2 學(xué)生接收量KR的優(yōu)化方法

盡管教師盡最大努力向?qū)W生傳授知識(shí)，然而學(xué)生未必能夠百分百地接收教師輸出的知識(shí)量。學(xué)生本身的身體不適、疲勞等客觀(guān)原因教師較難改變，但心理上的貪玩、追求新鮮、不喜歡聽(tīng)課等主觀(guān)原因則可以通過(guò)有效的教學(xué)方法加以干預(yù)，即通過(guò)一些有效的方法最優(yōu)化KR。非常重要的一種優(yōu)化方法為采用多樣化教學(xué)，即采用多樣化、高靈活性的形式呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。這種多樣化具體體現(xiàn)在3個(gè)方面：一是教師本人在教學(xué)過(guò)程中可以通過(guò)變化目光接觸、語(yǔ)音和手勢(shì)展示熱情和活力，從而感染學(xué)生；在教學(xué)過(guò)程中可以通過(guò)多種形式的提問(wèn)或提不同類(lèi)型的問(wèn)題，如事實(shí)問(wèn)題、發(fā)散性問(wèn)題等，激發(fā)學(xué)生的斗志，滿(mǎn)足學(xué)生解決挑戰(zhàn)性問(wèn)題的榮譽(yù)感。二是教學(xué)材料的多樣化，表現(xiàn)為熟練運(yùn)用多媒體教學(xué)手段，使用多種教學(xué)材料和道具。對(duì)于某些特定的教學(xué)內(nèi)容，可以改變教學(xué)場(chǎng)地，甚至使用專(zhuān)業(yè)的儀器設(shè)備。第三是教學(xué)活動(dòng)的多樣化，這要求教師不局限于傳統(tǒng)的班級(jí)教學(xué)，而是可以通過(guò)分組討論、小組活動(dòng)等方式吸引學(xué)生的注意力，從而增加學(xué)生投入學(xué)習(xí)的精力，增加學(xué)生接受的知識(shí)量。

另外一種有效方法是引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過(guò)程。具體的措施包括在每次的教學(xué)刺激之后及時(shí)安排練習(xí)或問(wèn)題，如教學(xué)過(guò)程中在講解完地表溫度的單窗反演算法后，可立即安排一個(gè)課堂試驗(yàn)，讓學(xué)生利用學(xué)到的算法原理針對(duì)試驗(yàn)數(shù)據(jù)開(kāi)始地表溫度的反演，期間所用到的參數(shù)可以預(yù)先假定，主要引導(dǎo)學(xué)生理解和掌握地表溫度反演算法的基本原理和過(guò)程。上述多樣化教學(xué)和引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過(guò)程的兩種措施，均有助于吸引學(xué)生的注意力，使學(xué)生接收到的知識(shí)量KR達(dá)到最大化。

1.3 知識(shí)轉(zhuǎn)化率ε的優(yōu)化方法

根據(jù)式(1)所示的知識(shí)轉(zhuǎn)化率模型可知，即使KO達(dá)到最優(yōu)狀態(tài)、KR達(dá)到最大化，學(xué)生自身最終能夠獲得的知識(shí)量還取決于知識(shí)轉(zhuǎn)化率ε。以下具體的措施可有效提升學(xué)生的知識(shí)轉(zhuǎn)化率：第一教師在安排教學(xué)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，要循序漸進(jìn)，顧及學(xué)生的學(xué)習(xí)背景和經(jīng)歷，如要了解目前已經(jīng)上過(guò)哪些課，是否具備理解相關(guān)知識(shí)點(diǎn)的條件。教師不宜突然安排超出學(xué)生背景知識(shí)的內(nèi)容，而是應(yīng)該有節(jié)奏地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，并為每一個(gè)教學(xué)高潮或關(guān)鍵事件做好鋪墊準(zhǔn)備。也要確保學(xué)生處于中高水平的成功率上，教師要組織與安排能產(chǎn)生中高水平成功率的教學(xué)，并向?qū)W生指出超越給定知識(shí)點(diǎn)的挑戰(zhàn)。第二要有效利用學(xué)生的思想，即通過(guò)認(rèn)可、修改、應(yīng)用、比較和總結(jié)學(xué)生的回答，從而促成課時(shí)目標(biāo)，并鼓勵(lì)學(xué)生參加教學(xué)過(guò)程。其中認(rèn)可的含義是使用一個(gè)學(xué)生的正確回答，并向全班學(xué)生不斷重復(fù)；修改是用自己的話(huà)或其他同學(xué)的話(huà)修改學(xué)生的回答；應(yīng)用是使用學(xué)生的想法進(jìn)一步推論；比較是將不同學(xué)生的想法進(jìn)行比較分析；總結(jié)是利用學(xué)生們的回答，概述所教的概念或過(guò)程[14]。第三要掌握提問(wèn)的藝術(shù)。提問(wèn)在教學(xué)過(guò)程中非常有必要，它將學(xué)生從被動(dòng)的接受轉(zhuǎn)為主動(dòng)的思考，進(jìn)而提高學(xué)生的知識(shí)轉(zhuǎn)化率。教學(xué)中的提問(wèn)按照教學(xué)內(nèi)容的不同，可分為內(nèi)容相關(guān)的提問(wèn)和過(guò)程相關(guān)的提問(wèn)。內(nèi)容相關(guān)的提問(wèn)，其答案往往是固定的，基本可在書(shū)本上或教學(xué)材料里直接找到。這種提問(wèn)方式大多是為了直接考核學(xué)生對(duì)特定知識(shí)點(diǎn)的記憶或理解程度。過(guò)程相關(guān)的問(wèn)題則充滿(mǎn)了不確定性，問(wèn)題的答案往往具有很高的發(fā)散性。通過(guò)過(guò)程相關(guān)的問(wèn)題可鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用學(xué)到的知識(shí)進(jìn)行思考和推理，因而可鍛煉學(xué)生分析、綜合和判斷的能力。第四要利用好誘導(dǎo)、探詢(xún)和調(diào)整過(guò)程[10,14]，即教師通過(guò)提問(wèn)或評(píng)述誘導(dǎo)學(xué)生的思維向著理解知識(shí)點(diǎn)的方向前進(jìn)。這一過(guò)程往往從誘導(dǎo)開(kāi)始，探詢(xún)作為承前啟后，調(diào)整則根據(jù)學(xué)生的思維狀態(tài)而選擇是否使用。通過(guò)誘導(dǎo)—探詢(xún)—調(diào)整的循環(huán)進(jìn)行，把課堂討論有計(jì)劃地導(dǎo)向更高的水平，從而最大化學(xué)生的知識(shí)轉(zhuǎn)化率。

以下通過(guò)遙感地表溫度與植被蓋度空間(LST/FVC)模型這一定量遙感課程知識(shí)點(diǎn)為例(如圖1所示)，介紹分享筆者在教學(xué)過(guò)程中對(duì)上述“知識(shí)轉(zhuǎn)化率模型”教學(xué)方法的實(shí)踐。

圖1 LST/FVC特征空間的基本概念

2 教學(xué)方法實(shí)踐

LST/FVC模型被廣泛應(yīng)用于估算土壤濕度、地表蒸散、裸土溫度及近地表氣溫等水熱平衡研究中的重要參量，是定量遙感教學(xué)過(guò)程中的一個(gè)重要知識(shí)點(diǎn)。筆者首先對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行了清晰的組織安排，明確教學(xué)目標(biāo)和重點(diǎn)：使學(xué)生理解LST/FVC模型的基本概念、相關(guān)假設(shè)、形成過(guò)程、變體形式和物理意義。通過(guò)教學(xué)內(nèi)容的組織，講課過(guò)程中的發(fā)音清晰、用詞清晰、語(yǔ)言邏輯清晰，以及確保教學(xué)時(shí)間等措施，使教師的輸出量KO達(dá)到最優(yōu)狀態(tài)。筆者采用直接教學(xué)策略、多樣化教學(xué)手段、圖文并茂地介紹LST/FVC模型的基本概念。即LST/FVC空間是指由植被覆蓋度和地表溫度圖像構(gòu)成的二維散點(diǎn)圖，橫軸是植被覆蓋度(或植被指數(shù))，縱軸是地表溫度，當(dāng)研究區(qū)植被覆蓋度和土壤濕度存在較大變化時(shí)，散點(diǎn)圖的形狀呈現(xiàn)出三角形或梯形的形狀。LST/FVC空間模型的下邊界是濕邊(wet boundary)，上邊界是干邊(dry boundary)，由下到上代表土壤逐漸由濕變干。LST/FVC空間的端元分別表示干燥植被、濕潤(rùn)植被、干燥土壤和濕潤(rùn)土壤4個(gè)極端狀態(tài)下的地表溫度。針對(duì)LST/FVC空間中的任一像素，其相對(duì)干邊和濕邊的距離，可以表征地表的干濕狀況或蒸散發(fā)狀況。

緊接著引出一個(gè)問(wèn)題，LST/FVC空間模型具有一定的理論基礎(chǔ)，我們?nèi)绾瓮蒲萜湫纬蛇^(guò)程呢？帶著這一問(wèn)題，采用探究式的教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生一步步地理解LST/FVC空間模式的構(gòu)建過(guò)程。首先根據(jù)能量可加性原理，有如下公式成立

(2)

式中，等號(hào)左邊代表地表混合像素的輻射能量；等號(hào)右邊第一項(xiàng)代表來(lái)自裸土部分的輻射能量；等號(hào)右邊第二項(xiàng)代表來(lái)自植被部分的輻射能量；T代表地表混合像元的溫度；Tv和Ts分別代表植被和裸土組分溫度；fv為植被覆蓋度。上述公式可以進(jìn)一步簡(jiǎn)化為

T=fv(Tv-Ts)+Ts

(3)

上述分析表明，LST與FVC定量關(guān)系在LST/FVC特征空間中可表達(dá)為一條斜線(xiàn)。其中斜線(xiàn)的斜率為植被組分溫度與裸土組分溫度之差(Tv-Ts)，斜線(xiàn)的截距為裸土組分溫度(Ts)。由于斜率和截距決定了LST/FVC斜線(xiàn)的位置，因此驅(qū)動(dòng)組分溫度發(fā)生變化的因子，即為驅(qū)動(dòng)這條斜線(xiàn)發(fā)生位置變化的因子。已有研究表明，在相對(duì)小的局域范圍內(nèi)，土壤濕度是驅(qū)動(dòng)組分溫度發(fā)生變化的主要影響因子[15]，因而土壤濕度的變化通過(guò)驅(qū)動(dòng)組分溫度的變化形成了LST/FVC空間。在上述的公式推導(dǎo)或邏輯推演過(guò)程中，學(xué)生起到主體作用，很多工作均是在筆者的引導(dǎo)下由學(xué)生完成的，具體的措施包括利用學(xué)生的思想、提問(wèn)、利用誘導(dǎo)—探詢(xún)—調(diào)整循環(huán)等。

隨后利用板書(shū)，假設(shè)初始狀態(tài)下土壤濕度處于飽和狀態(tài)，地表潛熱通量占主導(dǎo)，植被組分溫度和裸土組分接近，此時(shí)LST和FVC的關(guān)系在LST/FVC空間中接近于一條水平直線(xiàn)。之后隨著土壤濕度變干，裸土組分溫度和植被組分溫度會(huì)發(fā)生不同程度的升高。由于植被的熱慣性大，植被組分溫度的變化程度會(huì)較小、裸土組分溫度的變化程度會(huì)較大。如果我們認(rèn)為植被組分溫度不隨土壤濕度變化，那么隨著土壤濕度逐漸變干，會(huì)形成如圖2(a)所示的三角形特征空間模式[16]。此時(shí)，通過(guò)板書(shū)引導(dǎo)學(xué)生逐漸畫(huà)出這一特征空間的形成過(guò)程。

這時(shí)再引出一種情況，即植被組分溫度和裸土組分均隨土壤濕度變化，會(huì)得出什么形狀的LST/FVC特征空間呢？通過(guò)提問(wèn)和引導(dǎo)同學(xué)參與推演，可得出LST/FVC傳統(tǒng)梯形空間的形成過(guò)程，即隨著土壤濕度逐漸變干，植被組分溫度和裸土組分溫度同步升高，只是由于熱慣性的差異，裸土組分溫度升高程度較大、植被組分溫度升高程度較小，因而形成了LST/FVC傳統(tǒng)梯形空間模式(如圖2(b)所示)[17]。至此，學(xué)生在教師的問(wèn)題和推演引導(dǎo)下，經(jīng)過(guò)幾番思路的變化，推導(dǎo)出了LST/FVC三角形空間和傳統(tǒng)梯形空間的形成過(guò)程。由于學(xué)生自己始終參與這一過(guò)程，因而很快就能理解和吸收這一知識(shí)點(diǎn)。

圖2 LST/FVC特征空間模式

但推演過(guò)程還沒(méi)有結(jié)束，此時(shí)再拋出另一個(gè)質(zhì)疑。上述推導(dǎo)LST/FVC傳統(tǒng)梯形空間時(shí)，默認(rèn)植被組分溫度和裸土組分溫度同步升高，這種默認(rèn)是否具有合理性呢？筆者通過(guò)植被能夠借助根系作用而維持自身蒸騰作用這一事實(shí)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)另一種情況存在，即植被組分溫度和裸土組分溫度不會(huì)同步升高，而是會(huì)存在一個(gè)先后狀態(tài)，即裸土組分溫度先升高，當(dāng)土壤濕度下降到一定程度，打破植被自身的維持機(jī)制時(shí)，植被溫度開(kāi)始升高。此時(shí)，通過(guò)板書(shū)的形式引導(dǎo)學(xué)生在這一認(rèn)識(shí)下，重新推導(dǎo)LST/FVC空間的形成過(guò)程，會(huì)推導(dǎo)出LST/FVC兩階段梯形空間模式[18](如圖2(c)所示)。這一教學(xué)過(guò)程一波三折，在教師的引導(dǎo)下學(xué)生經(jīng)歷了肯定-否定-肯定的轉(zhuǎn)換過(guò)程，對(duì)LST/FVC空間模型這一知識(shí)點(diǎn)有了深入的理解。筆者也在上述教學(xué)過(guò)程中，充分綜合利用“知識(shí)轉(zhuǎn)化率模型”教學(xué)方法，心里始終想到教師的輸出量是否最優(yōu)、是否使學(xué)生的接受量達(dá)到最大、是否使學(xué)生的知識(shí)轉(zhuǎn)化率達(dá)到最大，在這一思想的驅(qū)使下，綜合利用各種具體的教學(xué)措施以順利完成教學(xué)目的。

3 結(jié) 語(yǔ)

本文發(fā)展了一套“知識(shí)轉(zhuǎn)化率模型”教學(xué)方法，認(rèn)為單位學(xué)時(shí)內(nèi)學(xué)生習(xí)得的知識(shí)量是教師輸出量、學(xué)生接受量及學(xué)生知識(shí)轉(zhuǎn)化率三者的乘積，只有每一單項(xiàng)達(dá)到最優(yōu)，最終的教學(xué)效果才能達(dá)到最優(yōu)。最優(yōu)化教師輸出量的具體措施包括授課清晰和確保教學(xué)時(shí)間等；最優(yōu)化學(xué)生接受量的具體措施有教學(xué)多樣化及引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過(guò)程；最優(yōu)化知識(shí)轉(zhuǎn)化率的具體措施包括循序漸進(jìn)地安排教學(xué)知識(shí)點(diǎn)、有效利用學(xué)生的思想、掌握提問(wèn)的藝術(shù)、利用好誘導(dǎo)—探詢(xún)—調(diào)整循環(huán)等。本文最后結(jié)合“遙感地表溫度與植被蓋度空間”模型這一定量遙感知識(shí)點(diǎn)，闡述了上述教學(xué)方法的應(yīng)用實(shí)踐。本文探索的有效教學(xué)方法，有助于提升遙感科學(xué)與技術(shù)專(zhuān)業(yè)教學(xué)質(zhì)量與人才培養(yǎng)水平，也可為其他相關(guān)課程的教學(xué)提供參考。